第三部分 教育心理学
第一章 教育心理学概述
第一节 教育心理学的基本内涵
一、教育心理学的研究对象与研究内容
1. 教育心理学是研究教育教学情境中学与教的基本心理规律的科学。
2. 学习心理是教育心理学的核心。学习过程又是教育心理学研究的核心内容。
3. 教育心理学的研究内容：
教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程展开的。学与教相互作用的过程是一个系统过程，包含学生、教师、教学内容（在教与学的过程中，有意识地传递的主要信息）、教学媒体和教学环境五种要素，由学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种活动过程交织在一起组成。【五种因素共同影响了三种过程，而且三种过程交织在一起，相互影响。】
4.1) 学习过程。指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。
2) 教学过程。教师通过设计教学情境，组织教学活动，与学生进行信息交流，从而引导学生的理解、思考、探索和发现过程，使其 获得知识、技能和态度。
3) 评价/反思过程。评价和反思过程虽是一个独立的成分，但它始终贯穿在整个教学过程中。包括在教学之前对教学设计效果的预测和评判、在教学过程中对教学的监视和分析以及在教学之后的检验、反思。
5. 教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。
在实际应用中表现（教育心理学的作用）：帮助教师准确地了解问题；为实际教学提供科学和理论指导；帮助教师预测并干预学生的行为；帮助教师结合实际教学进行教育研究。
第二节 教育心理学的发展
一、初创时期(20世纪20年代以前)
裴斯泰洛齐 第一次提出“教育教学的心理学化”的思想、被称为实施（提倡）“爱的典范”的教育家；
赫尔巴特 首次提出把教学理论的研究建立在科学基础——心理学之上；
1868 乌申斯基 《人是教育的对象》 “俄罗斯教育心理学的奠基人”；
1877 卡普捷列夫 《教育心理学》 最早以“教育心理学”命名的著作；
1903 桑代克 《教育心理学》西方第一本以“教育心理学”命名的著作（西方第一本教育心理学著作），标志着教育心理学成为一门独立学科；1913~1914 扩充为三卷本的《教育心理大纲》，奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立，因此，桑也被称为“教育心理学之父”。他提出的学习三大定律（准备率、练习律、效果律）和个别差异理论（共同要素说），成为20年代前后教育心理学研究的重要课题。（联结--试误说）
二、发展时期(20世纪20年代~50年代末)
三、成熟时期(20世纪60年代~70年代末)
布鲁纳“发现学习”、发起课程改革运动；罗杰斯“以学生为中心”
教育心理学的内容日趋集中，教育心理学学科体系基本形成。
【1908年，房东岳翻译的《教育实用心理学》，是我国出版的第一本教育心理学著作。1924，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。】
四、完善时期(20世纪80年代以后)
1994年，布鲁纳总结了教育心理学80年代以来的成果：主动性研究（主动参与）、反思性研究（从内部理解）、合作性研究（最能体现现代师生关系）、社会文化研究（走出去请进来；一阵风里看世界）
第三节 教育心理学的研究方法与研究原则
一、教育心理学的研究方法
实验法(应用最广、成就最大) 、观察法(最基本最普遍，使用最广，班主任了解研究学生最基本方法，“科学研究的前门”) 、调查法(教育调查研究中使用最广；问卷法、访谈法) 、个案法（对某个人）、测验法（用一套预先经过标准化的问题（量表）来测量某种心理品质的方法）、教育经验总结法、产品分析法。
二、教育心理学的研究原则：客观性原则、教育性原则、发展性原则、理论联系实际原则、系统性原则。
第二章 心理发展及个别差异
第一节 心理发展概述
一、个体的心理发展
（一）心理发展及人生全程发展
心理发展就是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命过程中所发生的一系列心理变化。
我国心理学家将个体的心理发展划分为八个阶段：
乳儿期（0—1）；婴儿期（1—3）；幼儿期或学龄前期（3—6、7）；童年期或学龄初期（6、7—11、12）；少年期或学龄中期（11、12—14、
15）；青年期（14、15—25）【以17、18岁为分界，分为青年初期和终期】；成年期（25—65）；老年期（65— ）。
（二）个体心理发展的一般特征（心理发展的基本特征）：连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性（劳伦兹：关键期，指个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期）、差异性。
【2岁是口头语言发展的关键期；4岁是形状知觉；4--5岁是书面语言；0--4岁是智力发展；身体生长发育的峰期：乳儿期、青春期（包括少年期和青年初期）；个性形成发展开始于：3--6、7岁；自我意识形成发展的两个峰期：3岁、少年期】
（三）中小学心理发展的阶段特征：
童年期(学龄初期) ：相当于小学生，是个体一生发展的基础时期，也是生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、接受教育最佳的时期。四年级时，从具体形象思维为主过渡到抽象逻辑思维为主，但抽象逻辑思维仍需以具体形象为支柱；
少年期(心理断乳期/危险期/学龄中期/疾风骤雨期/逆反心理形成高峰期/敏感期) ：相当于初中生，具有半幼稚半成熟的特点，抽象思维（经验型思维）占主导地位，并出现反省思维，但抽象思维在一定程度上仍要以具体形象为支柱；
青年初期(学龄晚期) ：相当于高中生，抽象逻辑思维由“经验型”向“理论型”转化，开始出现辩证思维。
【朱智贤教授认为儿童思维发展的关键期是四年级。自我意识的第二次飞跃发生在青春期。】
（四）个体心理发展的影响因素：遗传；环境；教育；主观能动性
二、心理发展的理论
（一）皮亚杰的认知发展阶段论
皮亚杰认为，人的知识来源于动作，动作是感知的源泉和思维的基础。人在认识周围世界的过程中，形成自己独特的认识结构，叫做图式。而人类所有的心理反应归根到底都是适应，适应的本质在于取得机体与环境的平衡。适应分为：同化（新学习的能纳入已有的知识结构）；顺应（新学习的不能纳入，需要改变已有的知识结构）
他提出认知发展的阶段理论，将个体的认知发展分为四个阶段：
1. 感知运动阶段(0~2岁) ：主要是感觉和动作的分化。思维也开始萌芽，并获得“客体永久性（看不见但是依然存在）”概念；
2. 前运算阶段(2~7岁) ：思维特征表现：早期的符号功能、自我中心性、思维的片面性。这个阶段思维活动表现的关系单一，不能进行可逆运算。守恒概念没有形成，思维缺乏观念的传递性；
4. 形式运算阶段(11~成人) 。
对教育教学的启示：首先，认知发展阶段制约教学的内容和方法。各门具体的学科教学都应研究如何针对不同发展阶段的学生提出适当的发展任务。其次，教学可以促进学生的认知发展。教师应当根据学生的特点选择形象的、有趣的材料促进学生的发展，提高学生的逻辑思维能力。
（二）埃里克森的人格发展阶段论
心理发展起源于主体的动作。人格发展是一个逐渐形成的过程，八个顺序不变的阶段，前五格式儿童成长和接受教育的时期。
1. 基本的信任感对基本的不信任感( 0~1.5岁) ：发展任务：发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本态度，培养信任感。
2. 自主感对羞耻感与怀疑( 2~3岁) 发展任务：培养自主性。
3. 主动感对内疚感( 4~5岁) 发展任务：培养主动性。
4. 勤奋感对自卑感( 6~11岁) 发展任务：培养勤奋感。
5. 自我同一性对角色混乱( 12~18岁) 发展任务：培养自我同一性（中学生人格发展的主要任务）。
其他三阶段：亲密感对孤独感（成年早期）；繁殖感对停滞感（成年中期）；自我整合对绝望感（成年晚期）。
（三）关于最近发展区
维果斯基（“良好的教学应走在发展前面”）认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平；二是能达到的发展水平。这两种水平之间的差异，就是最近发展区。
他认为教师可采用教学支架，进行支架式教学，即在学生试图解决超出当前知识水平的问题时给予支持和指导，帮助其他顺利通过最近发展区，使之最终能够独立完成任务。
第二节 学生的个别差异
一、学生的智力差异
个体的智力在13岁以前直线上升，以后缓慢发展到25岁时达到最高峰，26~35岁保持高原水平，35岁开始有下降趋势。
学生的智力发展也存在差异，主要表现在智力类型差异（知觉记忆言语思维等方面的差异）、智力发展水平的差异、智力表现早晚的差异、智力的性别差异。
人们的智力水平呈正态分布，又称常态分布，钟形曲线。IQ>130为智力超常，140属于天才，不到1%。 3. 具体运算阶段(7~11岁) ：思维出现逆转，但缺乏抽象性。“去自我中心”得到发展。该阶段的标志是儿童获得长度体积质量面积的守恒。
IQ 中等水平：90--110。
二、学生的性格差异
性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。性格是人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。
（一）性格的特征差异：关于性格的特征差异，心理学家一般是从四个方面进行分析：对现实态度的性格特征，性格的理智特征，性格的情绪特征，性格的意志特征。
（二）性格的类型差异
性格类型是指一类人身上所共有性格特征的独特结合。
分类学说有：向性（个人心理活动的倾向性）说：外倾型与内倾型；独立顺从（一个人独立或顺从的程度）说：独立型与顺从型。
（三）性格差异的教育含义：性格虽然也不会决定学习是否发生，但它却会影响学生的学习方式。性格也作为动力因素而影响学习的速度和质量。性格的个别差异又会影响学生对学习内容的选择，而且还会影响学生的社会性学习和个体社会化。因此，为了促进学生的全面发展，学校教育应更重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。
三、学生的认知方式差异：
认知方式(认知风格) ：人们在认知活动中所偏爱的信息加工方式。是一种比较稳定的心理特征，存在很大个体差异，但没有好坏之分。
【学习风格：具有稳定性持久性，无好坏之分。】
（一）场依存型与场独立型：前者以外部线索为依据；后者以自己的内部线索为依据。
（二）冲动型与沉思型：冲动与沉思的标准是反应时间和精确性。
（三）具体型与抽象型
（四）发散型与辐合型
认知差异的教育含义：1) 应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。
2) 采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。
3) 运用适应认知差异的教学手段。
四、学习困难：
学困生与优生
1) 在知识水平上的差异：知识背景贫乏、概念水平差、基本知识技能的熟练程度差、知识机构水平差。
2) 在认知加工方面的差异：注意力差、感知觉能力差、记忆不良、阅读困难、言语落后、思维水平低、
学习策略与学习方法差。
3) 非智力因素的差异：学习动机缺失、学习志向水平低、学习兴趣淡薄、自我有效感差、学习态度不良、消极情绪干扰、意志薄弱、性格
不良、不良归因倾向、心理健康问题。
应对策略：1) 多赞扬鼓励学生，培养学生的自信心理。
2) 学法指导，即教会他们怎样找到自己所需要的信息，提高学生主动学习的热情。
3) 注重培养学生的学习动机、学习兴趣、学习的情感、意志和态度。
第三章 学习理论
第一节 学习概述
一、学习的内涵
（一）学习的实质
学习是个体在特定情境下由于练习和反复经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。广义指人和动物，狭义指人。
主要特点：（1）以系统学习人类的间接知识经验为主；（2）在教师的指导下，有目的有组织地进行；（3）促进学生全面发展，学生不但要学习知识技能，还要发展智能，培养行为习惯、道德品质和健康的心理；（4）学生的学习具有一定程度的被动性。
（二）学习的分类
按学习主体：动物学习、人类学习、机器学习；
按学习的结果：（加涅）言语信息、智慧技能、认知策略、态度、动作技能；
按学习的意识水平：（阿瑟·雷伯）内隐学习、外显学习；
按学习的性质与形式：（奥苏贝尔）接受学习和发现学习、机械学习和有意义学习；
按学习的内容：（我国）知识的学习、技能的学习、行为规范的学习。
第二节 一般学习理论
一、行为主义学习理论
（一）经典性条件作用理论
形成过程第一步：巴普洛夫发现经典性条件作用，并提出经典性条件作用的原理；第二步，华生将经典性条件作用运用于学习，将经典性条件作用原理发展成为学习理论。
经典性条件作用的规律：习得、消退、泛化（“杯弓蛇影”）、分化。
（二）桑代克的联结—试误学习理论
1. 学习的实质在于形成情境与反应之间的联结。
2. 学习的进程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。
3. 桑代克认为，学习要遵循三条重要的原则（规律）：准备律、练习律、效果律。
桑代克的联结说是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。
（三）斯金纳的操作性条件作用理论
人和动物的行为有两类：应答性行为（有特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应）、操作性行为（不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应）。
正强化：是通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率；负强化：是通过消除或中止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率；惩罚：凡是能够减弱行为或者降低反应频率的刺激或事件。
“教育就是塑造行为”；根据强化学习理论的观点，提出了程序教学思想，为现在的计算机辅助教学（CAI ）提供了理论支持。
（四）班杜拉的社会学习理论
以儿童的社会行为习得为研究对象，形成了其关于学习的基本思路，即观察学习是人的学习最重要的形式。
观察学习包括注意、保持、复现和动机四个子过程。
强化分为三种：直接强化（观察者因表现出观察行为而受到强化）、替代强化（观察者因看到榜样的行为被强化而受到强化）、自我强化（对自己表现出的符合或超出标准的行为进行自我奖励）。
二、认知派学习理论
（一）苛勒的完形—顿悟学习理论（黑猩猩实验）
观点：1. 从学习的结果来看，学习并不是形成刺激—反应的联结，而是形成了新的完形。
2. 从学习的过程来看，学习不是简单地形成由此到彼的神经路的联结活动，而是头脑里主动积极地对情境进行组织的过程；学习过程这种知觉的重新组织，不是渐进的尝试错误的过程，而是突然的顿悟。
格式塔学派对此观点的发展做出了重要贡献，批判了桑代克的尝试--错误论。
（二）托尔曼的符号学习理论
首先，学习是有目的的，是期望的获得，这是学习的本质；其次，学习是对完形的认知，是形成认知地图的过程。
期望是托尔曼学习理论的核心概念。
（三）布鲁纳的认知—发现学习理论
学习观：1）学习的实质是主动地形成认知结构；
2）学习包括获得、转化和评价三个过程（环节）。
总之，布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。
教学观：1）教学的目的在于促进学生对学科的基本结构的一般理解；
2）学科的基本结构是指：学科的基础知识、基本方法、基本态度。
学习法：发现是教育儿童的主要手段，学生掌握学科的基本结构的最好方法时发现学习。发现法是指用学生自己的头脑去亲自获得知识的一切形式。
（四）奥苏贝尔的有意义接受学习理论
学习的分类：1) 按学生学习的方式：接受学习、发现学习；
2) 按学习内容与学习者认知结构的关系：有意义学习、机械学习。
学生学习的实质是有意义的接受学习、（有意义的发现学习）。
有意义学习的本质：是以符号为代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性联系的过程，是原有观念对新观念加以同化的过程；条件：客观：材料本身性质（逻辑意义）的影响；主观：学习者自身因素（心向、自身认知结构中必须具有适当的知识、积极主动地使新旧知识发生相互作用）的影响。
组织学习的原则与策略：逐渐分化原则、整合协调原则、先行组织者（即先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料）策略。
（五）加涅的信息加工学习理论
加涅被公认为是将行为主义学习观与认知主义学习观相结合的代表。学习过程就是一个信息加工的过程。
三、人本主义学习理论
罗杰斯：“以学生为中心”、“让学生自发学习”、“排除对学习者的威胁”，应培养“完整的人”。强调非指导性教学，教师在教学中只起辅
助作用，作为促进者存在。反对外部评价，特别是测验与考试。主张学生自我评价。
四、建构主义学习理论
（一）建构主义知识观
建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出质疑，强调知识的动态性。其知识观包括：（1）知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而是一种解释、一种假设；（2）知识并不能精确的概括世界的法则，在具体问题中，并不能拿来就用，一用就灵，而是要针对具体情境进行再创造；（3）不意味着每个学生对这些命题都会有些同样的理解。（不能运用权威性来压制学生的创造性，培养学生的批判精神）
（二）建构主义学习观
1. 主动建构性：学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。（认识自主学习的重要性，创设问题情境，引导帮助学生主动建构自己的认知结构）
社会互动性（运用合作学习等方式帮助学生建构）
情境性：知识存在于具体的、情境性的、可感知的活动中。（理论联系实践、积极开展活动课，在实践中帮助学生合理运用和领会知识）
（三）建构主义学生观
学生不是空着脑袋走进教室的。教师要对学生的学习模式、有关的先进知识和对教材的信任状况有所了解，以引导学生对学习材料获得新意义，修正以往的概念。
第四章 学习心理
第一节 学习动机
一、学习动机概述
（一）学习动机的含义及分类
学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定学习目标的一种心理倾向或内部驱力。
学习动机的两个基本成分：学习需要、学习期待。
培养学生的学习需要的方法：1）进行学习目的的教育，启发学生的学习需要；2）注意教学的新颖性和启发性，激发学生的求知欲；3）加强对学生学习活动的指导，培养学生浓厚的兴趣；4）针对学生的个别差异，提高学生的学习积极性。
学习动机的分类：
1) 按动机产生的诱因来源：内部学习动机（活动本身）、外部学习动机（活动以外）；
2) 按学习动机的社会意义：高尚的学习动机、低级的学习动机；
3) 按学习动机起作用时间的长短：近景的直接性学习动机、远景的间接性学习动机；
4) 按动机在活动中作用的大小：主导性学习动机、辅助性学习动机；
5) 学校情境中的学业成就动机：（奥苏贝尔）认知内驱力（青年期主）、自我提高内驱力（青年期主）、附属内驱力（儿童早期主）。 认：要求了解、理解和掌握知识以及解决问题的需要。它是学习的内部动机，指向学习任务本身。
自：个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。把成就看作赢得地位与自尊心的根源，属于外部动机。
附：个体为了获得长者（如教师、家长等）的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。
（二）学习动机对学习的作用
学习动机对学习的作用表现在两方面：影响学习过程、影响学习结果。
耶克斯－多德森定律 “大考大玩，小考小玩，不考不玩”
耶克斯－多德森定律表明，动机不足或过分强烈都会影响学习效果。1）动机的最佳水平随任务的性质的不同而不同。在比较容易的任务中，工作效率随动机的提高而上升；随着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。2）一般来讲，最佳水平为中等强度的动机。3）动机水平与行为效率呈倒U 型曲线。
（三）影响学习动机形成的因素
主观：需要与目标结构；成熟与年龄特点；性格特征与个别差异；志向水平与价值观；焦虑程度。
客观：家庭环境与社会环境；学校教育。
二、学习动机理论
（一）强化理论
（二）马斯洛的需要层次理论
（三）阿特金森的成就动机理论
把个体的成就动机分为两类：力求成功的动机、避免失败的动机。成功率50%的人物是力求成功者最可能选择的。
（四）韦纳的成败归因理论
对实际教学的作用（在教育上的意义）： 归因理论的理论价值与实际作用主要表现在三个方面：一是有助于了解心理活动发生的因果关系；二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。正因为如此，在实际教学过程中，运用归因理论来了解学习动机，对于改善学生的学习行为，提高其学习效果，也会产生一定的作用。
五、班杜拉的自我效能感理论
班杜拉首次提出自我效能感（是指人对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断。）
自我效能感对学生的心理和行为的影响：1. 活动的选择；2. 努力的程度和坚持性，决定在困难面前的态度；3. 活动时的情绪；4. 能否完成学习任务。
三、学习动机的培养与激发
（一）培养学习动机的原则：1）在教学活动中培养学习动机；2）先求满足学生的缺失性动机；3）让学生确切了解学习的性质；4）使每个学生都获得成功的体验；5）善于利用反馈激发学生士气。
（二）学习动机的培养：1）了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生；2）重视立志教育，对学生进行成就动机训练；3）帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感；4）培养学生努力导致成功的归因观。
（三）学习动机的激发：1）创设问题情境，激发兴趣，维持好奇心；2）设置合适的目标，控制作用难度；3）表达明确的期望，提供及时的反馈；4）合理运用外部奖赏，有效运用表扬；5）对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争。
（四）内部学习动机的培养与激发：1）激发兴趣，维持好奇心；2）设置合适的目标；3）培养恰当的自我效能感；4）训练归因。
外部学习动机的培养和激发：1）表达明确的期望；2）提供明确及时经常性的反馈；3）合理运用外部奖赏；4）有效地运用表扬。
【如何创设问题情境激发学生的学习动机：要想创设问题情境，首先要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系；此外要求教师充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。这样，才能创设问题情境。问题情境创设的方式多种多样，并应贯穿在教学过程的始终。】
【联系教学实际谈一谈如何根据作业难度，恰当控制学生的动机水平：教师在教学时，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激起程度。在学习较容易、较简单的课题时，应尽量使学生集中注意力，使学生尽量紧张一点；而在学习较复杂、较困难的课题时，则应尽量创造轻松自由的课堂气氛，在学生遇到困难或出现问题时，要尽量心平气和地慢慢引导，以免学生过度紧张和焦虑。】
第二节 学习策略
一、学习策略概述
（一）学习策略的含义与特点
学习策略就是指学习者在学习活动中，为了达到有效的学习目的而采用的规则、方法、技巧及其调控方式的综合。
特点：（1）操作性和监控性的有机统一（基本）；（2）外显性和内隐性的有机统一；（3）主动性和迁移性的有机统一。
二、学习策略的分类
迈克卡把学习策略分为：认知策略、元认知策略、资源管理策略。
（一）认知策略是学习者信息加工的方法和技术。（有助于有效地从记忆中提取信息）
1. 复述策略：复习、分散复习、过度学习、多种感官协同记忆、画线；
2. 精加工策略：记忆术（形象联想法、谐音联想法、首字联词法、位置记忆法）；做笔记；提问；生成性学习（要训练学生对所阅读的东西产生一个类比或表象，如图像、图形、表格和图解等，以加强其深层理解）；运用背景知识，联系客观实际。
3. 组织策略：归类策略（用于概念、语词、规则等知识的归类整理）；纲要策略（对学习材料的把握；主题纲要法、符号纲要法）。
（二）元认知策略
1. 元认知：元认知是对认知的认知，包括：元认知知识、元认知体验、元认知监控。
2. 元认知策略：计划策略、监控策略、调节策略。
（三）资源管理策略：时间管理策略、环境管理策略、努力管理策略、学业求助策略。
三、学习策略的训练
（一）原则：主体性原则、内化性原则、特定性原则、生成性原则、有效监控原则、个人效能感原则。
（二）训练学习策略的教学：1）注重元认知监控和调节训练；2）有效运用教学反馈；3）提供足够的教学时间。
【学习策略训练的方法：指导教学模式、程序化训练模式、完形训练模式、交互式教学模式、合作学习模式。】
第三节 学习迁移
一、学习迁移概述
（一）学习迁移的含义
学习迁移也称训练迁移，是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。（实质：新旧经验的整合过程。）
（二）学习迁移的类型：
1. 根据迁移的性质和结果：正迁移（促进作用）、负迁移（阻碍作用）、零迁移（没有作用）；
2. 根据迁移发生的方向：顺向迁移（先对后有影响；举一反三）、逆向迁移（后对先有影响）；
3. 根据迁移内容的抽象与概括水平不同：水平迁移（横向迁移；同一层次水平）、垂直迁移（纵向迁移；不同）；
4. 根据迁移内容的不同：一般迁移（非特殊迁移、普遍迁移；原理原则态度的具体应用）、具体迁移（特殊迁移；将一种学习中的经验要素重新组合并移用到另一种学习；学习了日、月，学习明；学习了加减法学习四则运算）；
5. 根据迁移的程度：近迁移（已习得的在相似情景中运用）、远迁移（在不相似情景）；
6. 根据迁移的路径：低路迁移（自发自动、无目的）、高路迁移（有意识地将学到的抽象知识用到另种情景）；
7. 根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同：同化性迁移（不改变原有认知结构直接应用）、顺应性迁移（需调整原有形成包含新旧知识的更高级的认知结构）、重组性迁移（原有认知系统需调整或重新组合）。
（三）学习迁移的作用：1）迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用；2）迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节；3）迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。
二、学习迁移理论：
（一）早期的迁移理论
1. 形式训练说：是最早的关于迁移的理论，以官能心理学为基础。迁移的发生是无条件的、自发的。形式训练说缺乏科学的依据。
2. 相同要素说：桑代克等人认为，迁移是非常具体的、有条件的。
3. 概括化理论：也称经验类化说，由(美) 贾德提出，1908 “水下击靶”实验——是概括化理论的经典实验。
4. 关系理论：也称关系转换说或转换理论，迁移是学习者突然发现两个学习经验之间关系的结果，是对情境中各种关系的理解和顿悟，而非由于具有共同成分或原理而自动产生。
（二）现代迁移理论
1. 认知结构迁移理论 布鲁纳、奥苏贝尔
2. 产生式理论
3. 情境性理论 格林诺等人
三、学习迁移与教学
（一）影响学习迁移的因素：1）学习材料之间的共同要素或相似性（客观的必要条件）；2）原有知识经验的概括程度（学习者是否拥有相应的知识背景，是迁移产生的基本前提条件。原有知识理解越深入，概括程度越高，迁移的可能性就越大，效果就越好）；3）学习情境的相似性；4）学习的定势和态度；5）认知结构的特点；6）学习策略的水平。
（二）促进学习迁移的教学：1）注意教学材料和内容的编排；2）改进教材呈现方式；3）提高知识的概括化水平；4）加强基础知识及基本技能的训练（基础知识基本技能越多，越易产生迁移。）；5）加强教学方法的选择，促进学生学习方式的转变；6）改进对学生的评价。
第四节 知识与技能
一、知识学习
（一）知识概述
1. 知识的含义及分类
知识是指主体通过与环境相互作用而获得信息及其组织。其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。
知识的分类（安德森）：按知识的不同表征（反映活动）形式：陈述性知识（描述性知识，区别辨别事物）、程序性知识（操作性知识）；
（二）知识学习的一般过程：理解、巩固（识记与保持——主导）、应用
（三）知识学习的类型：
1. 根据知识本身的存在形式和复杂程度：符号学习（表征学习、词汇学习；不限于语言符号（词），可包括非语言符号（实物、图像、图表、图形等），还包括事实性知识的学习：历史事件历史人物、地形地貌地理位置）、概念学习（自行车、电动车等统称为交通工具）和命题学
习（2个、2个以上概念之间关系的判断；既可以是陈述简单的事实，也可以陈述一般原则、原理、定律、公式。“等边三角形的三个角是相等的”的学习属于命题学习。被看做陈述性知识掌握的最高级形式）。
2. 根据新知识与原有认知结构的关系：下位学习（类属学习；原有在包容和概括水平上高于新知识）、上位学习（总括学习；原有比新低）和并列结合学习（比较困难，需要比较原有与新之间的联系区别）。
（四）陈述性知识的学习：“三角形的内角和等于180度”
1. 陈述性知识的一般过程：获得、保持、提取；
有效地进行知识概括的教学策略：1）配合运用正例和反例；2）提供变式（变换同类事物的非本质特征突出本质特征）；3）科学地进行比较；4）启发学生进行自觉概括。
2. 陈述性知识的教学策略：1）激发学习动机，培养学习兴趣；2）有效运用注意规律；3）对陈述性知识进行精加工；4）理解和综合知识材料，使知识系统化；5）了解学生已有的知识系统。
（五）程序性知识的学习：
1. 程序性知识的一般过程：陈述性阶段、程序化阶段、自动化阶段；
2. 程序性知识的教学策略：1）注意课题的选择与设计；2）注重示范与讲解；3）运用变式与比较；4）大量练习与适时反馈；5）明确程序性知识的使用条件；6）分解程序的操作过程。
（六）知识学习的作用： 1）知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一；2）知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础；3）知识学习是创造性产生的必要前提。
【（拓展）影响知识理解的因素：客观：学习材料的内容；学习材料的形式；教师言语的提示与指导；主观：原有知识经验背景的影响；学生的能力水平；主动理解的意识与方法。】
二、技能学习
（一）技能概述
1. 技能的含义
技能是个体运用已有知识经验，通过练习而形成的合乎法则的活动方式。按其本身的性质和特点，可分为：操作技能、心智技能。
技能的特点：1）技能是学习得来的，不同于本能行为；2）技能是一种活动方式，不同于知识；3）技能是合乎法则的活动方式，不同于一般的随意活动。
（二）操作技能的形成
1. 操作技能的含义和特点：操作技能又叫运动技能、动作技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。特点：客观性、外显性、展开性。
2. 操作技能的形成阶段：操作定向（了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映像）、操作模仿、操作整合、操作熟练。
3. 操作技能的形成途径：练习是操作技能形成的具体途径，是形成各种操作技能不可缺少的关键环节。
高原现象：学生在学习过程中出现一段时间的学习成绩和学习效率停滞不前，甚至学过的知识感觉模糊的现象。一般在学习中期出现。 教学中组织练习应遵循的原则：1）明确练习的目的和要求，增强学习动机；2）准确的示范和讲解；3）帮助学生掌握正确的练习方法，并且及时进行反馈；4）建立稳定而清晰的动觉。（根据动作技能规律，论述教师如何培养学生的技能）
（三）心智技能的形成
1. 心智技能的含义及特点：
心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学生而形成的合法则的心智活动方式。阅读技能、写作技能、运算技能、解题技能等是常见的心智技能。特点：观念性、内潜性、简缩性。
2. 心智技能的形成阶段：原型定向、原型操作、原型内化。
3. 心智技能的培养要求：1）确立合理的智力活动原型；2）有效进行分阶段练习。
第五节 问题解决与创造性
一、问题解决
（一）问题与问题解决的含义
问题：个体不能用已有的知识经验直接加以处理并因此而感到疑难的情景。
任何问题都有三个基本成分：一是初始状态；二是目标状态；三是存在的限制或障碍。
问题解决：是指为了从问题的初始状态到达目标状态，而采取一系列具有目标指向性的认知操作的过程。有两种类型：常规性问题解决、创造性问题解决。
问题解决的特征：目的性、认知性、序列性。（问题解决是通过内心的心理加工实现的——认知性。）
（二）问题解决的过程：发现问题、理解问题、提出假设（关键阶段）、检验假设。
（三）问题解决的策略：算法和启发式。
算法：把解决问题的方法一一进行尝试，最终找到解决问题的答案。
启发式：根据一定的经验，在问题空间内进行较少的搜索，以达到问题解决的一种方法。
常用的启发式策略：手段—目的分析法（将需要达到的问题的目标状态分成若干子目标，通过实现一系列的子目标而最终达到总目标）、爬山法（逐步降低初始状态与目标状态之间的差距）、逆推法（从初始到目标只有少数解决方法）。
（四）影响问题解决的主要因素：
问题情境、定势（（即心向）是指重复先前的操作所引起的一种心理准备状态）与功能固着（人们把某种功能赋予某物体的倾向）、原型启发（原型：对问题解决起启发作用的事物；原型启发：是指从事其他事物上发现解决问题的途径和方法）、已有知识经验、情绪与动机。
（五）学生问题解决能力的培养：
1) 提高学生知识储备的数量与质量：帮助学生牢固地记忆知识；提供多种变式，促进知识的概括；重视知识间的联系，建立网络化结构；
2) 教授与训练解决问题的方法与策略：结合具体学科，教授思维方法；外化思路，进行显性教学；
3) 提供多种练习的机会；
4) 培养思考问题的习惯：鼓励学生主动发现问题；鼓励学生多角度提出假设；鼓励自我评价和反思；
5) 训练逻辑思维能力，提高思维水平。
二、创造性
（一）创造性的含义：是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。
（二）影响创造性的因素：环境、智力、个性。
（三）创造性的培养：
1) 创设有利于创造性产生的环境：创设宽松的心理环境；留给学生充分选择的余地；
2) 注重创造性个性的塑造：保护好奇心；解除学生对答错问题的恐惧心理；鼓励独立性和创新精神；重视非逻辑思维能力；
3) 开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略。
创造性思维训练的常用方法：头脑风暴法（通常以集体讨论的方式进行，鼓励参加者尽可能快地提出各种各样异想天开的设想或观点，相 互启迪，激发灵感，从而引发创造性思维的连锁反应，形成解决问题的新思路）、直觉思维训练、发散思维训练、推测与假设训练、自我 设计训练。
培养学生的创造性思维具体措施：
1）运用启发式教学，激发学生的求知欲，培养创造性动机，调动学生学习的积极性和主动性；2）培养学生将发散性思维和集中性思维相结合；3）发展学生的创造性想象能力；4）组织创造性的活动，正确评价学生的创造力。
第六节 态度与品德
一、态度与品德的含义及结构
（一）态度的实质与结构
1. 态度的实质：态度是通过学习而形成的影响个人行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。
理解：1）态度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身；2）态度不同于能力，虽然二者都是内部倾向，能力决定个体能否顺利完成任务，态度则决定个体是否愿意完成任务；3）态度是通过学习而形成的，不是天生的。
2. 态度的结构：认知成分、情感成分（指伴随态度的认知成分产生的情绪或情感体验，是态度的核心成分）、行为成分。
（二）品德的实质与结构
1. 品德的实质：
品德又称道德品质，是个体依据一定的社会道德准则规范自己行动时表现出来的稳定的心理倾向和特征。是社会道德准则在个人思想与行动中的体现，是个性中具有道德评价意义的核心成分。
品德的特征：1）以某种道德意识或道德观念为基础； 2）与道德行为密切联系，离开了道德行为就无法表现和判断个人的道德；3）具有稳定的倾向和特征。
2. 品德的心理结构：道德认知、道德情感、道德意志、道德行为，简称知、情、意、行。
道德认知是道德情感、道德意志产生的依据，是品德的核心。
道德情感是道德行为的直接动因（内部动力），是激发道德动机和进行自我监督的内心力量，是从道德认知到道德行为的中间环节。 道德行为是个体道德认知的外在表现，是实现道德动机的手段。是衡量道德品质的主要标志。
【（拓展）品德与道德的关系：1）道德是意志社会现象；品德则是一种个体心理现象。2）道德的发生和发展受社会发展规律的制约；品德的形成和发展不仅受社会性的影响，还受个体生理、心理等内部因素的影响。3）社会道德内容是一定社会或阶段伦理行为规范的完整体系；个体品德内容只是社会道德准则或规范的部分表现。4）道德是伦理学和社会学研究的对象；品德则是心理学和教育学研究的对象。】
【（拓展）品德与态度的关系：态度是一种习得的影响个人行为或行为方式选择的心理倾向，而品德是依据一定的道德行为规范行动时所表现出来的比较稳定的心理特征。二者结构上一致，都是由认知、情感和行为等方面构成的，但也有区别：（1）二者所涉及的范围不同，
态度涉及的范围大，品德涉及的范围小。（2）价值的内化程度不同。只有价值观念经过组织，成为个人性格的一部分时的稳定态度才能成为品德。】
二、品德发展的阶段理论
（一）皮亚杰的道德发展阶段论
他律道德、自律道德是儿童道德判断的两级水平。
认为10岁是儿童从他律道德向自律道德转化的分水岭。他律道德：10岁前儿童对道德行为的思维判断主要依据他人设定的外在标准。自律道德：10岁以后儿童对道德行为的思维判断大多依据自己的内在标准。
把儿童的品德发展划分为四个阶段：自我中心阶段(2~5岁) 权威阶段、可逆性阶段、公正阶段。
（二）科尔伯格的道德发展阶段论
提出道德发展阶段论，采用“道德两难故事法”，最典型：“汉斯买药”的故事。
将道德判断分为三个水平，每一水平包含两个阶段，六个阶段依照由低到高的层次发展。
1. 前习俗水平（幼儿园及小学中低年级）：服从与惩罚的道德定向阶段；相对功利的道德定向阶段；
2. 习俗水平（小学中年级，一直到青年）：好孩子的道德定向阶段；维护权威或秩序的道德定向阶段；
3. 后习俗水平：社会契约的道德定向阶段；普遍原则的道德定向阶段。
【我国儿童和青少年的道德评价能力发展，一般经过：从评价他人到评价自己；从结果到动机；从片面到全面；从他律到自律】
三、影响态度和品德学习的一般条件：外部（家庭教养方式、社会风气、同伴群体）；内部（认知失调、态度定势、道德认知）。（此外：个体的智力水平、受教育程度、年龄）
四、态度和品德的形成与培养
（一）态度与品德的形成过程：依从（从众、服从）、认同、内化。
（二）态度与品德的培养方式：1）有效的说服。技巧：有效地利用正反论据；发挥情感的作用，不仅要以理服人更要以情动人；考虑原有态度的特点。2）树立良好的榜样。3）利用群体约定。4）价值辨析。5）给予恰当的奖励和惩罚。（另外：角色扮演、小组道德讨论）
五、学生不良行为矫正的基本过程：1) 改善人际关系，消除疑惧心理和对立情绪；2) 保护自尊心，培养集体荣誉感；3) 讲究谈话艺术，提高道德认知；4) 锻炼与诱因作斗争的毅力，巩固新的行为习惯；5) 注重个别差异，运用教育机智。
第五章 教学心理
第一节 教学设计
一、教育目标设计
（一）教育目标的含义及作用
教学目标是指在教学活动中所期待得到的学习结果。教学活动以教学目标为导向，且始终围绕教学目标而进行。教学目标是整个教学设计最重要的部分。它是对教学活动提出的具体要求，不仅规范着教师教的活动，还规范着学生学的活动。作用：1）是选择教学方法的依据；
2）是进行教育评价的依据；3）具有指导学生学习的作用。
（二）教学目标的分类
1. 美国教育心理学家布卢姆将教学目标分为认知、情感和动作技能三个领域。
认知：知识、领会、运用、分析、综合、评价。（最低水平的认知学习结果是知识；最高水平的认知学习结果是评价。）
情感：接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性化。
动作技能：知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化。
2. 加涅将学生的学习结果或教学目标分为五类：言语信息、智力技能、认知策略、动作技能、态度。
（三）教学目标的陈述
教学目标设计的前提是教学目标的明确化。教学目标的明确化是陈述教学目标的基本要求。
二、教学策略设计
（一）教学策略的概念
教学策略指教师采取的有效达到教学目标的一切活动计划，包括教学事项的顺序安排、教学方法的选用、教学媒体的选择、教学环境的设置及师生相互作用设计等。
（二）可供选择的教学策略
1. 教师中心取向的教学策略：直接教学、接受学习（奥苏贝尔倡导）；
2. 学生中心取向的教学策略：发现学习、探究性学习、个别化学习（程序教学（斯金纳首创）、掌握学习（“创始人”是布卢姆）、计算机辅助教学）；教师是指导者。【我国中小学常见的教学模式有：接受性教学模式、探究性教学模式、合作性教学模式】
3. 学习共同体取向的教学策略，如合作学习、情境性学习（认知学徒制、抛锚式教学、真实性任务学习）、基本问题学习和支架式学习。
四、教学评价设计（世界上最早的教育评价形式：科举制）
（一）教学评价的类型：按对教学评价的处理方式的不同：常模参照评价（平均成绩）、标准参照评价（答对题目多少）；
按教学评价中使用测验的来源：标准化学业成就测验、教师自编测验。
第二节 课堂管理
一、课堂管理概述
（一）课堂管理的概念及功能
课堂管理：是指教师为有效利用时间、创造愉快的和富有建设性的学习环境以及减少问题行为等，而采取的组织教学、设计学习环境、处理课堂行为等一系列活动与措施。（课堂管理是教师通过协调课堂内的各种人际关系而有效实现教学目标的过程。）
【课堂（教学）的三要素：学生、学习过程、学习情境。课堂管理与课堂教学的关系是正相关。】
课堂管理功能的主要体现：维持功能、促进功能、发展功能。
（二）课堂管理的目标：建立一个积极的、有建设性的课堂环境，而不是让学生安静、驯服地遵守课堂纪律。
（三）影响课堂管理的因素：教师的领导风格、班级规模、班级的性质、对教师的期望。
二、课堂群体管理
（一）正式群体与非正式群体
1. 正式群体：是指在校行政部门、班主任或社会团体的领导下，按一定章程组成的学生团体（班级、小组、少先队）。
正式群体的发展要经历：松散群体、联合群体、集体三个阶段。集体是群体发展的最高阶段。
2. 非正式群体：在同伴交往过程中，一些学生自由结合、自发形成的小群体。对学生个体和正式群体既有积极影响，又有消极影响。
（二）群体动力：所有（群体凝聚力、群体规范、群体气氛、群体成员的人际关系）这些影响群体与个人行为发展变化的力量的总和。
1. 群体凝聚力：是指群体对成员的吸引力和成员之间的相互吸引力。是衡量一个班集体成功与否的主要标志。班级体形成的标志。
如何提高课堂里的群体凝聚力：1）要了解群体凝聚力的情况。2）帮助课堂里所有学生对一些重大事件与原则问题保持共同的认识与评价，形成认同感。3）引导所有学生在情感上加入群体，形成归属感。4）当学生表现出符合群体规范和群体期待的行为时，给予赞许和鼓励，形成力量感。
3. 课堂气氛：课堂上占优势地位的态度和情感的综合状态。具有独特性。
类型：积极的、消极的、对抗的。
影响课堂气氛的主要因素：教师的领导方式、教师对学生的期望、教师的情绪状态。
营造积极的课堂气氛：建立和谐的课堂人际关系（基础）、灵活运用各种教学方法、采用民主的领导方式、给与学生合理的期望。
三、课堂纪律管理
（一）课堂纪律概述
根据形成途径，课堂纪律一般分为：教师促成的纪律、集体促成的纪律、自我促成的纪律、任务促成的纪律。
形成自我促成的纪律是课堂纪律管理的最终目标。
（二）课堂结构（课堂三要素相对稳定的组合模式）：
1. 课堂情境结构：班级规模的控制、班级常规的建立、学生座位偶的分配；
2. 课堂教学结构：教学时间的合理利用、课程表的编制、教学过程的规划。
（三）维持课堂纪律的策略：1. 建立有效的课堂规则；2. 合理组织课堂教学；3. 做好课堂监控、培养学生的自律品质。
（四）课堂问题行为及其应对：
导致学生问题行为的原因：1）学生的人格特点、生理因素、挫折经历等；2）教师的教学技能、管理方式、威信等；3）校内外的环境，如大众传媒、家庭环境、课堂座位编排（教师在分配座位时最值得关心的是座位对人际关系的影响。）。
教师可以采取的措施：运用积极的言语和非言语手段调控；合理运用惩罚；进行心理辅导。
第六章 心理健康与教师职业心理
第一节 心理健康概述
一、心理健康的含义及标准
心理健康：是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。
是个体心理活动在自身及环境条件许可范围内所能达到的最佳功能状态。
心理健康至少包括两层含义：a. 无心理疾病；b. 有一种积极发展的心理状态。
心理健康的标准：1. 自我意识正确；2. 人际关系协调；3. 性别角色分化；4. 社会适应良好；5. 情绪积极稳定；6. 人格结构完整。
二、心理评估：是指依据用心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类
诊断的过程。主要方法：心理测验（标准化方法）、评估性会谈、观察法、自述法（非标准化方法）。
第二节 学生的心理健康及其维护
一、心理健康教育
（一）心理健康教育的意义：1）预防精神疾病，保障学生心理健康的需要；2）提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要；3）学校日常教育教学工作的配合与补充。
（二）心理健康教育的总目标：提高全体学生的心理素质。
（三）学校心理健康教育的途径：1）开设心理健康教育的有关课程和心理辅导的活动课；2）在学科教学中渗透心理健康教育的内容（学科教学是学校教育最主要、最基本的活动形式）；3）结合班级、团队活动开展心理健康教育；4）个别心理辅导或咨询；5）小组辅导。
【心理咨询的原则：平等性、发展性、保密性、预防重于治疗。】
二、心理辅导
（一）心理辅导及其目标：学校心理辅导的一般目标可归纳为两个方面：学会调适（基本）和寻求发展（高级）。
（二）影响行为改变的基本方法
1. 改变行为的基本方法：强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、惩罚法、自我控制法。
2. 心理咨询中常用的治疗方法与技术：松弛训练、系统脱敏疗法（交互抑制法：治疗恐惧症）、肯定性训练（自信训练）、合理情绪疗法（艾利斯提出ABC 理论：A 指诱发性事件，B 指个体对该事件的看法，C 指个体的情绪和行为反应）。
三、学生心理问题产生的原因：生理因素、家庭因素、社会因素、学校因素、心理因素。
四、学生中常见的的心理健康问题及其干预：
（一）儿童多动综合症（发病高峰年龄8~10岁）
主要特征：活动过多；注意力不集中；冲动行为。
原因：先天体质上的原因；社会因素。
治疗方法：药物治疗；行为疗法；自我指导训练的方法。
（二）焦虑症和考试焦虑
表现：情绪方面：紧张不安，忧心忡忡；注意和行为方面：注意力集中困难，极端敏感、对轻微刺激做过度反应、难以作出决定；躯体症状方面：心跳加快，过度出汗等。
原因：学校的统考和应试教育体质使学生缺乏内在自尊；家长对子女期望过高；学生的个性过于争强好胜，缺乏对于失败的耐受力等。 治疗方法：肌肉放松、系统脱敏；认知校正程序；锻炼学生的性格，提高挫折应对能力。
（三）抑郁症——持久性心境低落
治疗方法：首先要给当事人以情感支持与鼓励；采用合理情绪疗法，调整当事人消极的认知状态；积极行动起来，从活动中体验成功与愉快；服用抗抑郁药物。
（四）恐怖症
治疗方法：系统脱敏法（最常用）；改善人际关系，营造宽松、自由的氛围，适当减轻当事人的压力。
（五）强迫症
治疗方法：药物治疗；行为治疗；建立支持性环境；森田疗法。
（六）儿童厌学症
治疗方法：教师通过灵活多样的课堂教学活动和丰富多彩的第二课堂活动来调动学生的学习积极性；家长需要改变自己的教养态度，采用民主式教养方式，建立和谐的家庭气氛；纠正一些不良的社会风气，尽量避免这些风气对儿童的不良影响。
（七）人格障碍
治疗方法：观察学习的方法，为他们提供良好的行为范例；奖励当事人的积极行为，惩罚他的消极行为；改变家庭教养方式，创造民主的家庭氛围。
五、学生心理健康的维护：学生个体进行积极的自我调适；学校通过多种方式进行心理健康教育，维护学生心理健康；与家长合作构建社会支持网络。
第三节 教师职业心理
一、教师的职业心理特征
（一）教师的认知特征
教师的知识结构主要包括专业学科内容知识、教育教学、心理学的知识和实践性知识。
教师的教学能力包括：组织和运用教材的能力、言语表达能力、组织教学的能力、对学生学习困难的诊治能力、教学媒体使用能力和教育机制等。
（二）教师的人格特征
教师的人格特征有两个对教学效果有显著影响：教师的热心和同情心；教师富于激励和想象的倾向。
1. 职业信念：
（1）教师的效能感：一般教学效能感（教师对教与学的关系、教育在学生身心发展中的作用等问题的一般看法和判断）；个人教学效能感（教师认为自己能有效的影响学生，相信自己具有较好学生的能力）。
（2）教学归因
（三）教师的行为特征
教师的行为可以从六方面衡量：教师行为的明确性、教学方法的多样性、任务取向、学生参与性、启发性和及时评估教学效果的能力。 教师期望效应也叫罗森塔尔效应或皮格马利翁效应，即教师的期望或明或暗地传送给学生，会使学生按照所期望的方向来塑造自己的行为。
二、教师的职业成长
（二）新手型教师到专家型教师的成长
教师的专业成长之路就是从新手型教师走向专家型教师。
【新手教师在刚刚开始教学活动时往往存在三类错误：一、认为教学就是传递知识；二、认为具有某一学科的知识就能教授这门学科；三、认为学会教学仅仅是一个经验积累的过程。
所谓专家型教师就是具备科学的教学知识、高超的教学能力、丰富的教学经验的教师。
专家型教师往往具有四种教学专长：即学科知识专长、课堂管理专长、教授专长和诊断专长。】
1. 成长的历程：
福勒和布朗根据教师的需要和不同时期所关注的焦点问题不同，把教师的成长划分为关注生存（学生喜欢我吗、领导觉得我怎么样）、关注情境（关心的是如何较好一堂课的内容，以及班级大小、时间压力、备课材料是否充分等于教学情境有关的问题）、关注学生三个阶段。 能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成熟的重要标志之一。
2. 成长的途径：
教师成长与发展的基本途径主要有两个方面，一是通过师范教育培养新教师作为教师队伍的补充，二是通过实践训练提高在职教师的素质。
（1）观摩和分析优秀教师的教学活动；（2）开展微格教学（最重要的特点是训练单元小）；（3）进行专门训练；（4）反思教学经验。 布鲁巴奇 1994 提出四种反思方法：反思日记、详细描述、交流讨论、行动研究。
美国教育心理学家波斯纳提出了教师成长公式：经验+反思=成长。
三、教师的心理健康极其维护
（一）教师心理健康的标准：1. 能积极地悦纳自我，即真正了解、正确评价、乐于接受并喜欢自己；2. 有良好的教育认知水平；3. 热爱教师职业，积极地爱学生；4. 具有稳定而积极的教育心境；5. 能控制各种情绪与情感；6. 和谐的教育人际关系；7. 能适应和改造教育环境。
（四）职业倦怠：是个体在长期的职业压力下，缺乏应对资源和应对能力而产生的身心耗竭状态。
（五）教师心理健康的维护：1. 个体积极的自我调适：观念改变、积极的应对策略和归因方式、合理的饮食和锻炼，保持身体健康。2. 组织有效的干预。3. 构建社会支持网络。
第三部分 教育心理学
第一章 教育心理学概述
第一节 教育心理学的基本内涵
一、教育心理学的研究对象与研究内容
1. 教育心理学是研究教育教学情境中学与教的基本心理规律的科学。
2. 学习心理是教育心理学的核心。学习过程又是教育心理学研究的核心内容。
3. 教育心理学的研究内容：
教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程展开的。学与教相互作用的过程是一个系统过程，包含学生、教师、教学内容（在教与学的过程中，有意识地传递的主要信息）、教学媒体和教学环境五种要素，由学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种活动过程交织在一起组成。【五种因素共同影响了三种过程，而且三种过程交织在一起，相互影响。】
4.1) 学习过程。指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。
2) 教学过程。教师通过设计教学情境，组织教学活动，与学生进行信息交流，从而引导学生的理解、思考、探索和发现过程，使其 获得知识、技能和态度。
3) 评价/反思过程。评价和反思过程虽是一个独立的成分，但它始终贯穿在整个教学过程中。包括在教学之前对教学设计效果的预测和评判、在教学过程中对教学的监视和分析以及在教学之后的检验、反思。
5. 教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。
在实际应用中表现（教育心理学的作用）：帮助教师准确地了解问题；为实际教学提供科学和理论指导；帮助教师预测并干预学生的行为；帮助教师结合实际教学进行教育研究。
第二节 教育心理学的发展
一、初创时期(20世纪20年代以前)
裴斯泰洛齐 第一次提出“教育教学的心理学化”的思想、被称为实施（提倡）“爱的典范”的教育家；
赫尔巴特 首次提出把教学理论的研究建立在科学基础——心理学之上；
1868 乌申斯基 《人是教育的对象》 “俄罗斯教育心理学的奠基人”；
1877 卡普捷列夫 《教育心理学》 最早以“教育心理学”命名的著作；
1903 桑代克 《教育心理学》西方第一本以“教育心理学”命名的著作（西方第一本教育心理学著作），标志着教育心理学成为一门独立学科；1913~1914 扩充为三卷本的《教育心理大纲》，奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立，因此，桑也被称为“教育心理学之父”。他提出的学习三大定律（准备率、练习律、效果律）和个别差异理论（共同要素说），成为20年代前后教育心理学研究的重要课题。（联结--试误说）
二、发展时期(20世纪20年代~50年代末)
三、成熟时期(20世纪60年代~70年代末)
布鲁纳“发现学习”、发起课程改革运动；罗杰斯“以学生为中心”
教育心理学的内容日趋集中，教育心理学学科体系基本形成。
【1908年，房东岳翻译的《教育实用心理学》，是我国出版的第一本教育心理学著作。1924，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。】
四、完善时期(20世纪80年代以后)
1994年，布鲁纳总结了教育心理学80年代以来的成果：主动性研究（主动参与）、反思性研究（从内部理解）、合作性研究（最能体现现代师生关系）、社会文化研究（走出去请进来；一阵风里看世界）
第三节 教育心理学的研究方法与研究原则
一、教育心理学的研究方法
实验法(应用最广、成就最大) 、观察法(最基本最普遍，使用最广，班主任了解研究学生最基本方法，“科学研究的前门”) 、调查法(教育调查研究中使用最广；问卷法、访谈法) 、个案法（对某个人）、测验法（用一套预先经过标准化的问题（量表）来测量某种心理品质的方法）、教育经验总结法、产品分析法。
二、教育心理学的研究原则：客观性原则、教育性原则、发展性原则、理论联系实际原则、系统性原则。
第二章 心理发展及个别差异
第一节 心理发展概述
一、个体的心理发展
（一）心理发展及人生全程发展
心理发展就是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命过程中所发生的一系列心理变化。
我国心理学家将个体的心理发展划分为八个阶段：
乳儿期（0—1）；婴儿期（1—3）；幼儿期或学龄前期（3—6、7）；童年期或学龄初期（6、7—11、12）；少年期或学龄中期（11、12—14、
15）；青年期（14、15—25）【以17、18岁为分界，分为青年初期和终期】；成年期（25—65）；老年期（65— ）。
（二）个体心理发展的一般特征（心理发展的基本特征）：连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性（劳伦兹：关键期，指个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期）、差异性。
【2岁是口头语言发展的关键期；4岁是形状知觉；4--5岁是书面语言；0--4岁是智力发展；身体生长发育的峰期：乳儿期、青春期（包括少年期和青年初期）；个性形成发展开始于：3--6、7岁；自我意识形成发展的两个峰期：3岁、少年期】
（三）中小学心理发展的阶段特征：
童年期(学龄初期) ：相当于小学生，是个体一生发展的基础时期，也是生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、接受教育最佳的时期。四年级时，从具体形象思维为主过渡到抽象逻辑思维为主，但抽象逻辑思维仍需以具体形象为支柱；
少年期(心理断乳期/危险期/学龄中期/疾风骤雨期/逆反心理形成高峰期/敏感期) ：相当于初中生，具有半幼稚半成熟的特点，抽象思维（经验型思维）占主导地位，并出现反省思维，但抽象思维在一定程度上仍要以具体形象为支柱；
青年初期(学龄晚期) ：相当于高中生，抽象逻辑思维由“经验型”向“理论型”转化，开始出现辩证思维。
【朱智贤教授认为儿童思维发展的关键期是四年级。自我意识的第二次飞跃发生在青春期。】
（四）个体心理发展的影响因素：遗传；环境；教育；主观能动性
二、心理发展的理论
（一）皮亚杰的认知发展阶段论
皮亚杰认为，人的知识来源于动作，动作是感知的源泉和思维的基础。人在认识周围世界的过程中，形成自己独特的认识结构，叫做图式。而人类所有的心理反应归根到底都是适应，适应的本质在于取得机体与环境的平衡。适应分为：同化（新学习的能纳入已有的知识结构）；顺应（新学习的不能纳入，需要改变已有的知识结构）
他提出认知发展的阶段理论，将个体的认知发展分为四个阶段：
1. 感知运动阶段(0~2岁) ：主要是感觉和动作的分化。思维也开始萌芽，并获得“客体永久性（看不见但是依然存在）”概念；
2. 前运算阶段(2~7岁) ：思维特征表现：早期的符号功能、自我中心性、思维的片面性。这个阶段思维活动表现的关系单一，不能进行可逆运算。守恒概念没有形成，思维缺乏观念的传递性；
4. 形式运算阶段(11~成人) 。
对教育教学的启示：首先，认知发展阶段制约教学的内容和方法。各门具体的学科教学都应研究如何针对不同发展阶段的学生提出适当的发展任务。其次，教学可以促进学生的认知发展。教师应当根据学生的特点选择形象的、有趣的材料促进学生的发展，提高学生的逻辑思维能力。
（二）埃里克森的人格发展阶段论
心理发展起源于主体的动作。人格发展是一个逐渐形成的过程，八个顺序不变的阶段，前五格式儿童成长和接受教育的时期。
1. 基本的信任感对基本的不信任感( 0~1.5岁) ：发展任务：发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本态度，培养信任感。
2. 自主感对羞耻感与怀疑( 2~3岁) 发展任务：培养自主性。
3. 主动感对内疚感( 4~5岁) 发展任务：培养主动性。
4. 勤奋感对自卑感( 6~11岁) 发展任务：培养勤奋感。
5. 自我同一性对角色混乱( 12~18岁) 发展任务：培养自我同一性（中学生人格发展的主要任务）。
其他三阶段：亲密感对孤独感（成年早期）；繁殖感对停滞感（成年中期）；自我整合对绝望感（成年晚期）。
（三）关于最近发展区
维果斯基（“良好的教学应走在发展前面”）认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平；二是能达到的发展水平。这两种水平之间的差异，就是最近发展区。
他认为教师可采用教学支架，进行支架式教学，即在学生试图解决超出当前知识水平的问题时给予支持和指导，帮助其他顺利通过最近发展区，使之最终能够独立完成任务。
第二节 学生的个别差异
一、学生的智力差异
个体的智力在13岁以前直线上升，以后缓慢发展到25岁时达到最高峰，26~35岁保持高原水平，35岁开始有下降趋势。
学生的智力发展也存在差异，主要表现在智力类型差异（知觉记忆言语思维等方面的差异）、智力发展水平的差异、智力表现早晚的差异、智力的性别差异。
人们的智力水平呈正态分布，又称常态分布，钟形曲线。IQ>130为智力超常，140属于天才，不到1%。 3. 具体运算阶段(7~11岁) ：思维出现逆转，但缺乏抽象性。“去自我中心”得到发展。该阶段的标志是儿童获得长度体积质量面积的守恒。
IQ 中等水平：90--110。
二、学生的性格差异
性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。性格是人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。
（一）性格的特征差异：关于性格的特征差异，心理学家一般是从四个方面进行分析：对现实态度的性格特征，性格的理智特征，性格的情绪特征，性格的意志特征。
（二）性格的类型差异
性格类型是指一类人身上所共有性格特征的独特结合。
分类学说有：向性（个人心理活动的倾向性）说：外倾型与内倾型；独立顺从（一个人独立或顺从的程度）说：独立型与顺从型。
（三）性格差异的教育含义：性格虽然也不会决定学习是否发生，但它却会影响学生的学习方式。性格也作为动力因素而影响学习的速度和质量。性格的个别差异又会影响学生对学习内容的选择，而且还会影响学生的社会性学习和个体社会化。因此，为了促进学生的全面发展，学校教育应更重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。
三、学生的认知方式差异：
认知方式(认知风格) ：人们在认知活动中所偏爱的信息加工方式。是一种比较稳定的心理特征，存在很大个体差异，但没有好坏之分。
【学习风格：具有稳定性持久性，无好坏之分。】
（一）场依存型与场独立型：前者以外部线索为依据；后者以自己的内部线索为依据。
（二）冲动型与沉思型：冲动与沉思的标准是反应时间和精确性。
（三）具体型与抽象型
（四）发散型与辐合型
认知差异的教育含义：1) 应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。
2) 采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。
3) 运用适应认知差异的教学手段。
四、学习困难：
学困生与优生
1) 在知识水平上的差异：知识背景贫乏、概念水平差、基本知识技能的熟练程度差、知识机构水平差。
2) 在认知加工方面的差异：注意力差、感知觉能力差、记忆不良、阅读困难、言语落后、思维水平低、
学习策略与学习方法差。
3) 非智力因素的差异：学习动机缺失、学习志向水平低、学习兴趣淡薄、自我有效感差、学习态度不良、消极情绪干扰、意志薄弱、性格
不良、不良归因倾向、心理健康问题。
应对策略：1) 多赞扬鼓励学生，培养学生的自信心理。
2) 学法指导，即教会他们怎样找到自己所需要的信息，提高学生主动学习的热情。
3) 注重培养学生的学习动机、学习兴趣、学习的情感、意志和态度。
第三章 学习理论
第一节 学习概述
一、学习的内涵
（一）学习的实质
学习是个体在特定情境下由于练习和反复经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。广义指人和动物，狭义指人。
主要特点：（1）以系统学习人类的间接知识经验为主；（2）在教师的指导下，有目的有组织地进行；（3）促进学生全面发展，学生不但要学习知识技能，还要发展智能，培养行为习惯、道德品质和健康的心理；（4）学生的学习具有一定程度的被动性。
（二）学习的分类
按学习主体：动物学习、人类学习、机器学习；
按学习的结果：（加涅）言语信息、智慧技能、认知策略、态度、动作技能；
按学习的意识水平：（阿瑟·雷伯）内隐学习、外显学习；
按学习的性质与形式：（奥苏贝尔）接受学习和发现学习、机械学习和有意义学习；
按学习的内容：（我国）知识的学习、技能的学习、行为规范的学习。
第二节 一般学习理论
一、行为主义学习理论
（一）经典性条件作用理论
形成过程第一步：巴普洛夫发现经典性条件作用，并提出经典性条件作用的原理；第二步，华生将经典性条件作用运用于学习，将经典性条件作用原理发展成为学习理论。
经典性条件作用的规律：习得、消退、泛化（“杯弓蛇影”）、分化。
（二）桑代克的联结—试误学习理论
1. 学习的实质在于形成情境与反应之间的联结。
2. 学习的进程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。
3. 桑代克认为，学习要遵循三条重要的原则（规律）：准备律、练习律、效果律。
桑代克的联结说是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。
（三）斯金纳的操作性条件作用理论
人和动物的行为有两类：应答性行为（有特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应）、操作性行为（不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应）。
正强化：是通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率；负强化：是通过消除或中止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率；惩罚：凡是能够减弱行为或者降低反应频率的刺激或事件。
“教育就是塑造行为”；根据强化学习理论的观点，提出了程序教学思想，为现在的计算机辅助教学（CAI ）提供了理论支持。
（四）班杜拉的社会学习理论
以儿童的社会行为习得为研究对象，形成了其关于学习的基本思路，即观察学习是人的学习最重要的形式。
观察学习包括注意、保持、复现和动机四个子过程。
强化分为三种：直接强化（观察者因表现出观察行为而受到强化）、替代强化（观察者因看到榜样的行为被强化而受到强化）、自我强化（对自己表现出的符合或超出标准的行为进行自我奖励）。
二、认知派学习理论
（一）苛勒的完形—顿悟学习理论（黑猩猩实验）
观点：1. 从学习的结果来看，学习并不是形成刺激—反应的联结，而是形成了新的完形。
2. 从学习的过程来看，学习不是简单地形成由此到彼的神经路的联结活动，而是头脑里主动积极地对情境进行组织的过程；学习过程这种知觉的重新组织，不是渐进的尝试错误的过程，而是突然的顿悟。
格式塔学派对此观点的发展做出了重要贡献，批判了桑代克的尝试--错误论。
（二）托尔曼的符号学习理论
首先，学习是有目的的，是期望的获得，这是学习的本质；其次，学习是对完形的认知，是形成认知地图的过程。
期望是托尔曼学习理论的核心概念。
（三）布鲁纳的认知—发现学习理论
学习观：1）学习的实质是主动地形成认知结构；
2）学习包括获得、转化和评价三个过程（环节）。
总之，布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。
教学观：1）教学的目的在于促进学生对学科的基本结构的一般理解；
2）学科的基本结构是指：学科的基础知识、基本方法、基本态度。
学习法：发现是教育儿童的主要手段，学生掌握学科的基本结构的最好方法时发现学习。发现法是指用学生自己的头脑去亲自获得知识的一切形式。
（四）奥苏贝尔的有意义接受学习理论
学习的分类：1) 按学生学习的方式：接受学习、发现学习；
2) 按学习内容与学习者认知结构的关系：有意义学习、机械学习。
学生学习的实质是有意义的接受学习、（有意义的发现学习）。
有意义学习的本质：是以符号为代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性联系的过程，是原有观念对新观念加以同化的过程；条件：客观：材料本身性质（逻辑意义）的影响；主观：学习者自身因素（心向、自身认知结构中必须具有适当的知识、积极主动地使新旧知识发生相互作用）的影响。
组织学习的原则与策略：逐渐分化原则、整合协调原则、先行组织者（即先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料）策略。
（五）加涅的信息加工学习理论
加涅被公认为是将行为主义学习观与认知主义学习观相结合的代表。学习过程就是一个信息加工的过程。
三、人本主义学习理论
罗杰斯：“以学生为中心”、“让学生自发学习”、“排除对学习者的威胁”，应培养“完整的人”。强调非指导性教学，教师在教学中只起辅
助作用，作为促进者存在。反对外部评价，特别是测验与考试。主张学生自我评价。
四、建构主义学习理论
（一）建构主义知识观
建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出质疑，强调知识的动态性。其知识观包括：（1）知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而是一种解释、一种假设；（2）知识并不能精确的概括世界的法则，在具体问题中，并不能拿来就用，一用就灵，而是要针对具体情境进行再创造；（3）不意味着每个学生对这些命题都会有些同样的理解。（不能运用权威性来压制学生的创造性，培养学生的批判精神）
（二）建构主义学习观
1. 主动建构性：学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。（认识自主学习的重要性，创设问题情境，引导帮助学生主动建构自己的认知结构）
社会互动性（运用合作学习等方式帮助学生建构）
情境性：知识存在于具体的、情境性的、可感知的活动中。（理论联系实践、积极开展活动课，在实践中帮助学生合理运用和领会知识）
（三）建构主义学生观
学生不是空着脑袋走进教室的。教师要对学生的学习模式、有关的先进知识和对教材的信任状况有所了解，以引导学生对学习材料获得新意义，修正以往的概念。
第四章 学习心理
第一节 学习动机
一、学习动机概述
（一）学习动机的含义及分类
学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定学习目标的一种心理倾向或内部驱力。
学习动机的两个基本成分：学习需要、学习期待。
培养学生的学习需要的方法：1）进行学习目的的教育，启发学生的学习需要；2）注意教学的新颖性和启发性，激发学生的求知欲；3）加强对学生学习活动的指导，培养学生浓厚的兴趣；4）针对学生的个别差异，提高学生的学习积极性。
学习动机的分类：
1) 按动机产生的诱因来源：内部学习动机（活动本身）、外部学习动机（活动以外）；
2) 按学习动机的社会意义：高尚的学习动机、低级的学习动机；
3) 按学习动机起作用时间的长短：近景的直接性学习动机、远景的间接性学习动机；
4) 按动机在活动中作用的大小：主导性学习动机、辅助性学习动机；
5) 学校情境中的学业成就动机：（奥苏贝尔）认知内驱力（青年期主）、自我提高内驱力（青年期主）、附属内驱力（儿童早期主）。 认：要求了解、理解和掌握知识以及解决问题的需要。它是学习的内部动机，指向学习任务本身。
自：个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。把成就看作赢得地位与自尊心的根源，属于外部动机。
附：个体为了获得长者（如教师、家长等）的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。
（二）学习动机对学习的作用
学习动机对学习的作用表现在两方面：影响学习过程、影响学习结果。
耶克斯－多德森定律 “大考大玩，小考小玩，不考不玩”
耶克斯－多德森定律表明，动机不足或过分强烈都会影响学习效果。1）动机的最佳水平随任务的性质的不同而不同。在比较容易的任务中，工作效率随动机的提高而上升；随着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。2）一般来讲，最佳水平为中等强度的动机。3）动机水平与行为效率呈倒U 型曲线。
（三）影响学习动机形成的因素
主观：需要与目标结构；成熟与年龄特点；性格特征与个别差异；志向水平与价值观；焦虑程度。
客观：家庭环境与社会环境；学校教育。
二、学习动机理论
（一）强化理论
（二）马斯洛的需要层次理论
（三）阿特金森的成就动机理论
把个体的成就动机分为两类：力求成功的动机、避免失败的动机。成功率50%的人物是力求成功者最可能选择的。
（四）韦纳的成败归因理论
对实际教学的作用（在教育上的意义）： 归因理论的理论价值与实际作用主要表现在三个方面：一是有助于了解心理活动发生的因果关系；二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。正因为如此，在实际教学过程中，运用归因理论来了解学习动机，对于改善学生的学习行为，提高其学习效果，也会产生一定的作用。
五、班杜拉的自我效能感理论
班杜拉首次提出自我效能感（是指人对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断。）
自我效能感对学生的心理和行为的影响：1. 活动的选择；2. 努力的程度和坚持性，决定在困难面前的态度；3. 活动时的情绪；4. 能否完成学习任务。
三、学习动机的培养与激发
（一）培养学习动机的原则：1）在教学活动中培养学习动机；2）先求满足学生的缺失性动机；3）让学生确切了解学习的性质；4）使每个学生都获得成功的体验；5）善于利用反馈激发学生士气。
（二）学习动机的培养：1）了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生；2）重视立志教育，对学生进行成就动机训练；3）帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感；4）培养学生努力导致成功的归因观。
（三）学习动机的激发：1）创设问题情境，激发兴趣，维持好奇心；2）设置合适的目标，控制作用难度；3）表达明确的期望，提供及时的反馈；4）合理运用外部奖赏，有效运用表扬；5）对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争。
（四）内部学习动机的培养与激发：1）激发兴趣，维持好奇心；2）设置合适的目标；3）培养恰当的自我效能感；4）训练归因。
外部学习动机的培养和激发：1）表达明确的期望；2）提供明确及时经常性的反馈；3）合理运用外部奖赏；4）有效地运用表扬。
【如何创设问题情境激发学生的学习动机：要想创设问题情境，首先要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系；此外要求教师充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。这样，才能创设问题情境。问题情境创设的方式多种多样，并应贯穿在教学过程的始终。】
【联系教学实际谈一谈如何根据作业难度，恰当控制学生的动机水平：教师在教学时，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激起程度。在学习较容易、较简单的课题时，应尽量使学生集中注意力，使学生尽量紧张一点；而在学习较复杂、较困难的课题时，则应尽量创造轻松自由的课堂气氛，在学生遇到困难或出现问题时，要尽量心平气和地慢慢引导，以免学生过度紧张和焦虑。】
第二节 学习策略
一、学习策略概述
（一）学习策略的含义与特点
学习策略就是指学习者在学习活动中，为了达到有效的学习目的而采用的规则、方法、技巧及其调控方式的综合。
特点：（1）操作性和监控性的有机统一（基本）；（2）外显性和内隐性的有机统一；（3）主动性和迁移性的有机统一。
二、学习策略的分类
迈克卡把学习策略分为：认知策略、元认知策略、资源管理策略。
（一）认知策略是学习者信息加工的方法和技术。（有助于有效地从记忆中提取信息）
1. 复述策略：复习、分散复习、过度学习、多种感官协同记忆、画线；
2. 精加工策略：记忆术（形象联想法、谐音联想法、首字联词法、位置记忆法）；做笔记；提问；生成性学习（要训练学生对所阅读的东西产生一个类比或表象，如图像、图形、表格和图解等，以加强其深层理解）；运用背景知识，联系客观实际。
3. 组织策略：归类策略（用于概念、语词、规则等知识的归类整理）；纲要策略（对学习材料的把握；主题纲要法、符号纲要法）。
（二）元认知策略
1. 元认知：元认知是对认知的认知，包括：元认知知识、元认知体验、元认知监控。
2. 元认知策略：计划策略、监控策略、调节策略。
（三）资源管理策略：时间管理策略、环境管理策略、努力管理策略、学业求助策略。
三、学习策略的训练
（一）原则：主体性原则、内化性原则、特定性原则、生成性原则、有效监控原则、个人效能感原则。
（二）训练学习策略的教学：1）注重元认知监控和调节训练；2）有效运用教学反馈；3）提供足够的教学时间。
【学习策略训练的方法：指导教学模式、程序化训练模式、完形训练模式、交互式教学模式、合作学习模式。】
第三节 学习迁移
一、学习迁移概述
（一）学习迁移的含义
学习迁移也称训练迁移，是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。（实质：新旧经验的整合过程。）
（二）学习迁移的类型：
1. 根据迁移的性质和结果：正迁移（促进作用）、负迁移（阻碍作用）、零迁移（没有作用）；
2. 根据迁移发生的方向：顺向迁移（先对后有影响；举一反三）、逆向迁移（后对先有影响）；
3. 根据迁移内容的抽象与概括水平不同：水平迁移（横向迁移；同一层次水平）、垂直迁移（纵向迁移；不同）；
4. 根据迁移内容的不同：一般迁移（非特殊迁移、普遍迁移；原理原则态度的具体应用）、具体迁移（特殊迁移；将一种学习中的经验要素重新组合并移用到另一种学习；学习了日、月，学习明；学习了加减法学习四则运算）；
5. 根据迁移的程度：近迁移（已习得的在相似情景中运用）、远迁移（在不相似情景）；
6. 根据迁移的路径：低路迁移（自发自动、无目的）、高路迁移（有意识地将学到的抽象知识用到另种情景）；
7. 根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同：同化性迁移（不改变原有认知结构直接应用）、顺应性迁移（需调整原有形成包含新旧知识的更高级的认知结构）、重组性迁移（原有认知系统需调整或重新组合）。
（三）学习迁移的作用：1）迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用；2）迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节；3）迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。
二、学习迁移理论：
（一）早期的迁移理论
1. 形式训练说：是最早的关于迁移的理论，以官能心理学为基础。迁移的发生是无条件的、自发的。形式训练说缺乏科学的依据。
2. 相同要素说：桑代克等人认为，迁移是非常具体的、有条件的。
3. 概括化理论：也称经验类化说，由(美) 贾德提出，1908 “水下击靶”实验——是概括化理论的经典实验。
4. 关系理论：也称关系转换说或转换理论，迁移是学习者突然发现两个学习经验之间关系的结果，是对情境中各种关系的理解和顿悟，而非由于具有共同成分或原理而自动产生。
（二）现代迁移理论
1. 认知结构迁移理论 布鲁纳、奥苏贝尔
2. 产生式理论
3. 情境性理论 格林诺等人
三、学习迁移与教学
（一）影响学习迁移的因素：1）学习材料之间的共同要素或相似性（客观的必要条件）；2）原有知识经验的概括程度（学习者是否拥有相应的知识背景，是迁移产生的基本前提条件。原有知识理解越深入，概括程度越高，迁移的可能性就越大，效果就越好）；3）学习情境的相似性；4）学习的定势和态度；5）认知结构的特点；6）学习策略的水平。
（二）促进学习迁移的教学：1）注意教学材料和内容的编排；2）改进教材呈现方式；3）提高知识的概括化水平；4）加强基础知识及基本技能的训练（基础知识基本技能越多，越易产生迁移。）；5）加强教学方法的选择，促进学生学习方式的转变；6）改进对学生的评价。
第四节 知识与技能
一、知识学习
（一）知识概述
1. 知识的含义及分类
知识是指主体通过与环境相互作用而获得信息及其组织。其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。
知识的分类（安德森）：按知识的不同表征（反映活动）形式：陈述性知识（描述性知识，区别辨别事物）、程序性知识（操作性知识）；
（二）知识学习的一般过程：理解、巩固（识记与保持——主导）、应用
（三）知识学习的类型：
1. 根据知识本身的存在形式和复杂程度：符号学习（表征学习、词汇学习；不限于语言符号（词），可包括非语言符号（实物、图像、图表、图形等），还包括事实性知识的学习：历史事件历史人物、地形地貌地理位置）、概念学习（自行车、电动车等统称为交通工具）和命题学
习（2个、2个以上概念之间关系的判断；既可以是陈述简单的事实，也可以陈述一般原则、原理、定律、公式。“等边三角形的三个角是相等的”的学习属于命题学习。被看做陈述性知识掌握的最高级形式）。
2. 根据新知识与原有认知结构的关系：下位学习（类属学习；原有在包容和概括水平上高于新知识）、上位学习（总括学习；原有比新低）和并列结合学习（比较困难，需要比较原有与新之间的联系区别）。
（四）陈述性知识的学习：“三角形的内角和等于180度”
1. 陈述性知识的一般过程：获得、保持、提取；
有效地进行知识概括的教学策略：1）配合运用正例和反例；2）提供变式（变换同类事物的非本质特征突出本质特征）；3）科学地进行比较；4）启发学生进行自觉概括。
2. 陈述性知识的教学策略：1）激发学习动机，培养学习兴趣；2）有效运用注意规律；3）对陈述性知识进行精加工；4）理解和综合知识材料，使知识系统化；5）了解学生已有的知识系统。
（五）程序性知识的学习：
1. 程序性知识的一般过程：陈述性阶段、程序化阶段、自动化阶段；
2. 程序性知识的教学策略：1）注意课题的选择与设计；2）注重示范与讲解；3）运用变式与比较；4）大量练习与适时反馈；5）明确程序性知识的使用条件；6）分解程序的操作过程。
（六）知识学习的作用： 1）知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一；2）知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础；3）知识学习是创造性产生的必要前提。
【（拓展）影响知识理解的因素：客观：学习材料的内容；学习材料的形式；教师言语的提示与指导；主观：原有知识经验背景的影响；学生的能力水平；主动理解的意识与方法。】
二、技能学习
（一）技能概述
1. 技能的含义
技能是个体运用已有知识经验，通过练习而形成的合乎法则的活动方式。按其本身的性质和特点，可分为：操作技能、心智技能。
技能的特点：1）技能是学习得来的，不同于本能行为；2）技能是一种活动方式，不同于知识；3）技能是合乎法则的活动方式，不同于一般的随意活动。
（二）操作技能的形成
1. 操作技能的含义和特点：操作技能又叫运动技能、动作技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。特点：客观性、外显性、展开性。
2. 操作技能的形成阶段：操作定向（了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映像）、操作模仿、操作整合、操作熟练。
3. 操作技能的形成途径：练习是操作技能形成的具体途径，是形成各种操作技能不可缺少的关键环节。
高原现象：学生在学习过程中出现一段时间的学习成绩和学习效率停滞不前，甚至学过的知识感觉模糊的现象。一般在学习中期出现。 教学中组织练习应遵循的原则：1）明确练习的目的和要求，增强学习动机；2）准确的示范和讲解；3）帮助学生掌握正确的练习方法，并且及时进行反馈；4）建立稳定而清晰的动觉。（根据动作技能规律，论述教师如何培养学生的技能）
（三）心智技能的形成
1. 心智技能的含义及特点：
心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学生而形成的合法则的心智活动方式。阅读技能、写作技能、运算技能、解题技能等是常见的心智技能。特点：观念性、内潜性、简缩性。
2. 心智技能的形成阶段：原型定向、原型操作、原型内化。
3. 心智技能的培养要求：1）确立合理的智力活动原型；2）有效进行分阶段练习。
第五节 问题解决与创造性
一、问题解决
（一）问题与问题解决的含义
问题：个体不能用已有的知识经验直接加以处理并因此而感到疑难的情景。
任何问题都有三个基本成分：一是初始状态；二是目标状态；三是存在的限制或障碍。
问题解决：是指为了从问题的初始状态到达目标状态，而采取一系列具有目标指向性的认知操作的过程。有两种类型：常规性问题解决、创造性问题解决。
问题解决的特征：目的性、认知性、序列性。（问题解决是通过内心的心理加工实现的——认知性。）
（二）问题解决的过程：发现问题、理解问题、提出假设（关键阶段）、检验假设。
（三）问题解决的策略：算法和启发式。
算法：把解决问题的方法一一进行尝试，最终找到解决问题的答案。
启发式：根据一定的经验，在问题空间内进行较少的搜索，以达到问题解决的一种方法。
常用的启发式策略：手段—目的分析法（将需要达到的问题的目标状态分成若干子目标，通过实现一系列的子目标而最终达到总目标）、爬山法（逐步降低初始状态与目标状态之间的差距）、逆推法（从初始到目标只有少数解决方法）。
（四）影响问题解决的主要因素：
问题情境、定势（（即心向）是指重复先前的操作所引起的一种心理准备状态）与功能固着（人们把某种功能赋予某物体的倾向）、原型启发（原型：对问题解决起启发作用的事物；原型启发：是指从事其他事物上发现解决问题的途径和方法）、已有知识经验、情绪与动机。
（五）学生问题解决能力的培养：
1) 提高学生知识储备的数量与质量：帮助学生牢固地记忆知识；提供多种变式，促进知识的概括；重视知识间的联系，建立网络化结构；
2) 教授与训练解决问题的方法与策略：结合具体学科，教授思维方法；外化思路，进行显性教学；
3) 提供多种练习的机会；
4) 培养思考问题的习惯：鼓励学生主动发现问题；鼓励学生多角度提出假设；鼓励自我评价和反思；
5) 训练逻辑思维能力，提高思维水平。
二、创造性
（一）创造性的含义：是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。
（二）影响创造性的因素：环境、智力、个性。
（三）创造性的培养：
1) 创设有利于创造性产生的环境：创设宽松的心理环境；留给学生充分选择的余地；
2) 注重创造性个性的塑造：保护好奇心；解除学生对答错问题的恐惧心理；鼓励独立性和创新精神；重视非逻辑思维能力；
3) 开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略。
创造性思维训练的常用方法：头脑风暴法（通常以集体讨论的方式进行，鼓励参加者尽可能快地提出各种各样异想天开的设想或观点，相 互启迪，激发灵感，从而引发创造性思维的连锁反应，形成解决问题的新思路）、直觉思维训练、发散思维训练、推测与假设训练、自我 设计训练。
培养学生的创造性思维具体措施：
1）运用启发式教学，激发学生的求知欲，培养创造性动机，调动学生学习的积极性和主动性；2）培养学生将发散性思维和集中性思维相结合；3）发展学生的创造性想象能力；4）组织创造性的活动，正确评价学生的创造力。
第六节 态度与品德
一、态度与品德的含义及结构
（一）态度的实质与结构
1. 态度的实质：态度是通过学习而形成的影响个人行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。
理解：1）态度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身；2）态度不同于能力，虽然二者都是内部倾向，能力决定个体能否顺利完成任务，态度则决定个体是否愿意完成任务；3）态度是通过学习而形成的，不是天生的。
2. 态度的结构：认知成分、情感成分（指伴随态度的认知成分产生的情绪或情感体验，是态度的核心成分）、行为成分。
（二）品德的实质与结构
1. 品德的实质：
品德又称道德品质，是个体依据一定的社会道德准则规范自己行动时表现出来的稳定的心理倾向和特征。是社会道德准则在个人思想与行动中的体现，是个性中具有道德评价意义的核心成分。
品德的特征：1）以某种道德意识或道德观念为基础； 2）与道德行为密切联系，离开了道德行为就无法表现和判断个人的道德；3）具有稳定的倾向和特征。
2. 品德的心理结构：道德认知、道德情感、道德意志、道德行为，简称知、情、意、行。
道德认知是道德情感、道德意志产生的依据，是品德的核心。
道德情感是道德行为的直接动因（内部动力），是激发道德动机和进行自我监督的内心力量，是从道德认知到道德行为的中间环节。 道德行为是个体道德认知的外在表现，是实现道德动机的手段。是衡量道德品质的主要标志。
【（拓展）品德与道德的关系：1）道德是意志社会现象；品德则是一种个体心理现象。2）道德的发生和发展受社会发展规律的制约；品德的形成和发展不仅受社会性的影响，还受个体生理、心理等内部因素的影响。3）社会道德内容是一定社会或阶段伦理行为规范的完整体系；个体品德内容只是社会道德准则或规范的部分表现。4）道德是伦理学和社会学研究的对象；品德则是心理学和教育学研究的对象。】
【（拓展）品德与态度的关系：态度是一种习得的影响个人行为或行为方式选择的心理倾向，而品德是依据一定的道德行为规范行动时所表现出来的比较稳定的心理特征。二者结构上一致，都是由认知、情感和行为等方面构成的，但也有区别：（1）二者所涉及的范围不同，
态度涉及的范围大，品德涉及的范围小。（2）价值的内化程度不同。只有价值观念经过组织，成为个人性格的一部分时的稳定态度才能成为品德。】
二、品德发展的阶段理论
（一）皮亚杰的道德发展阶段论
他律道德、自律道德是儿童道德判断的两级水平。
认为10岁是儿童从他律道德向自律道德转化的分水岭。他律道德：10岁前儿童对道德行为的思维判断主要依据他人设定的外在标准。自律道德：10岁以后儿童对道德行为的思维判断大多依据自己的内在标准。
把儿童的品德发展划分为四个阶段：自我中心阶段(2~5岁) 权威阶段、可逆性阶段、公正阶段。
（二）科尔伯格的道德发展阶段论
提出道德发展阶段论，采用“道德两难故事法”，最典型：“汉斯买药”的故事。
将道德判断分为三个水平，每一水平包含两个阶段，六个阶段依照由低到高的层次发展。
1. 前习俗水平（幼儿园及小学中低年级）：服从与惩罚的道德定向阶段；相对功利的道德定向阶段；
2. 习俗水平（小学中年级，一直到青年）：好孩子的道德定向阶段；维护权威或秩序的道德定向阶段；
3. 后习俗水平：社会契约的道德定向阶段；普遍原则的道德定向阶段。
【我国儿童和青少年的道德评价能力发展，一般经过：从评价他人到评价自己；从结果到动机；从片面到全面；从他律到自律】
三、影响态度和品德学习的一般条件：外部（家庭教养方式、社会风气、同伴群体）；内部（认知失调、态度定势、道德认知）。（此外：个体的智力水平、受教育程度、年龄）
四、态度和品德的形成与培养
（一）态度与品德的形成过程：依从（从众、服从）、认同、内化。
（二）态度与品德的培养方式：1）有效的说服。技巧：有效地利用正反论据；发挥情感的作用，不仅要以理服人更要以情动人；考虑原有态度的特点。2）树立良好的榜样。3）利用群体约定。4）价值辨析。5）给予恰当的奖励和惩罚。（另外：角色扮演、小组道德讨论）
五、学生不良行为矫正的基本过程：1) 改善人际关系，消除疑惧心理和对立情绪；2) 保护自尊心，培养集体荣誉感；3) 讲究谈话艺术，提高道德认知；4) 锻炼与诱因作斗争的毅力，巩固新的行为习惯；5) 注重个别差异，运用教育机智。
第五章 教学心理
第一节 教学设计
一、教育目标设计
（一）教育目标的含义及作用
教学目标是指在教学活动中所期待得到的学习结果。教学活动以教学目标为导向，且始终围绕教学目标而进行。教学目标是整个教学设计最重要的部分。它是对教学活动提出的具体要求，不仅规范着教师教的活动，还规范着学生学的活动。作用：1）是选择教学方法的依据；
2）是进行教育评价的依据；3）具有指导学生学习的作用。
（二）教学目标的分类
1. 美国教育心理学家布卢姆将教学目标分为认知、情感和动作技能三个领域。
认知：知识、领会、运用、分析、综合、评价。（最低水平的认知学习结果是知识；最高水平的认知学习结果是评价。）
情感：接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性化。
动作技能：知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化。
2. 加涅将学生的学习结果或教学目标分为五类：言语信息、智力技能、认知策略、动作技能、态度。
（三）教学目标的陈述
教学目标设计的前提是教学目标的明确化。教学目标的明确化是陈述教学目标的基本要求。
二、教学策略设计
（一）教学策略的概念
教学策略指教师采取的有效达到教学目标的一切活动计划，包括教学事项的顺序安排、教学方法的选用、教学媒体的选择、教学环境的设置及师生相互作用设计等。
（二）可供选择的教学策略
1. 教师中心取向的教学策略：直接教学、接受学习（奥苏贝尔倡导）；
2. 学生中心取向的教学策略：发现学习、探究性学习、个别化学习（程序教学（斯金纳首创）、掌握学习（“创始人”是布卢姆）、计算机辅助教学）；教师是指导者。【我国中小学常见的教学模式有：接受性教学模式、探究性教学模式、合作性教学模式】
3. 学习共同体取向的教学策略，如合作学习、情境性学习（认知学徒制、抛锚式教学、真实性任务学习）、基本问题学习和支架式学习。
四、教学评价设计（世界上最早的教育评价形式：科举制）
（一）教学评价的类型：按对教学评价的处理方式的不同：常模参照评价（平均成绩）、标准参照评价（答对题目多少）；
按教学评价中使用测验的来源：标准化学业成就测验、教师自编测验。
第二节 课堂管理
一、课堂管理概述
（一）课堂管理的概念及功能
课堂管理：是指教师为有效利用时间、创造愉快的和富有建设性的学习环境以及减少问题行为等，而采取的组织教学、设计学习环境、处理课堂行为等一系列活动与措施。（课堂管理是教师通过协调课堂内的各种人际关系而有效实现教学目标的过程。）
【课堂（教学）的三要素：学生、学习过程、学习情境。课堂管理与课堂教学的关系是正相关。】
课堂管理功能的主要体现：维持功能、促进功能、发展功能。
（二）课堂管理的目标：建立一个积极的、有建设性的课堂环境，而不是让学生安静、驯服地遵守课堂纪律。
（三）影响课堂管理的因素：教师的领导风格、班级规模、班级的性质、对教师的期望。
二、课堂群体管理
（一）正式群体与非正式群体
1. 正式群体：是指在校行政部门、班主任或社会团体的领导下，按一定章程组成的学生团体（班级、小组、少先队）。
正式群体的发展要经历：松散群体、联合群体、集体三个阶段。集体是群体发展的最高阶段。
2. 非正式群体：在同伴交往过程中，一些学生自由结合、自发形成的小群体。对学生个体和正式群体既有积极影响，又有消极影响。
（二）群体动力：所有（群体凝聚力、群体规范、群体气氛、群体成员的人际关系）这些影响群体与个人行为发展变化的力量的总和。
1. 群体凝聚力：是指群体对成员的吸引力和成员之间的相互吸引力。是衡量一个班集体成功与否的主要标志。班级体形成的标志。
如何提高课堂里的群体凝聚力：1）要了解群体凝聚力的情况。2）帮助课堂里所有学生对一些重大事件与原则问题保持共同的认识与评价，形成认同感。3）引导所有学生在情感上加入群体，形成归属感。4）当学生表现出符合群体规范和群体期待的行为时，给予赞许和鼓励，形成力量感。
3. 课堂气氛：课堂上占优势地位的态度和情感的综合状态。具有独特性。
类型：积极的、消极的、对抗的。
影响课堂气氛的主要因素：教师的领导方式、教师对学生的期望、教师的情绪状态。
营造积极的课堂气氛：建立和谐的课堂人际关系（基础）、灵活运用各种教学方法、采用民主的领导方式、给与学生合理的期望。
三、课堂纪律管理
（一）课堂纪律概述
根据形成途径，课堂纪律一般分为：教师促成的纪律、集体促成的纪律、自我促成的纪律、任务促成的纪律。
形成自我促成的纪律是课堂纪律管理的最终目标。
（二）课堂结构（课堂三要素相对稳定的组合模式）：
1. 课堂情境结构：班级规模的控制、班级常规的建立、学生座位偶的分配；
2. 课堂教学结构：教学时间的合理利用、课程表的编制、教学过程的规划。
（三）维持课堂纪律的策略：1. 建立有效的课堂规则；2. 合理组织课堂教学；3. 做好课堂监控、培养学生的自律品质。
（四）课堂问题行为及其应对：
导致学生问题行为的原因：1）学生的人格特点、生理因素、挫折经历等；2）教师的教学技能、管理方式、威信等；3）校内外的环境，如大众传媒、家庭环境、课堂座位编排（教师在分配座位时最值得关心的是座位对人际关系的影响。）。
教师可以采取的措施：运用积极的言语和非言语手段调控；合理运用惩罚；进行心理辅导。
第六章 心理健康与教师职业心理
第一节 心理健康概述
一、心理健康的含义及标准
心理健康：是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。
是个体心理活动在自身及环境条件许可范围内所能达到的最佳功能状态。
心理健康至少包括两层含义：a. 无心理疾病；b. 有一种积极发展的心理状态。
心理健康的标准：1. 自我意识正确；2. 人际关系协调；3. 性别角色分化；4. 社会适应良好；5. 情绪积极稳定；6. 人格结构完整。
二、心理评估：是指依据用心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类
诊断的过程。主要方法：心理测验（标准化方法）、评估性会谈、观察法、自述法（非标准化方法）。
第二节 学生的心理健康及其维护
一、心理健康教育
（一）心理健康教育的意义：1）预防精神疾病，保障学生心理健康的需要；2）提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要；3）学校日常教育教学工作的配合与补充。
（二）心理健康教育的总目标：提高全体学生的心理素质。
（三）学校心理健康教育的途径：1）开设心理健康教育的有关课程和心理辅导的活动课；2）在学科教学中渗透心理健康教育的内容（学科教学是学校教育最主要、最基本的活动形式）；3）结合班级、团队活动开展心理健康教育；4）个别心理辅导或咨询；5）小组辅导。
【心理咨询的原则：平等性、发展性、保密性、预防重于治疗。】
二、心理辅导
（一）心理辅导及其目标：学校心理辅导的一般目标可归纳为两个方面：学会调适（基本）和寻求发展（高级）。
（二）影响行为改变的基本方法
1. 改变行为的基本方法：强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、惩罚法、自我控制法。
2. 心理咨询中常用的治疗方法与技术：松弛训练、系统脱敏疗法（交互抑制法：治疗恐惧症）、肯定性训练（自信训练）、合理情绪疗法（艾利斯提出ABC 理论：A 指诱发性事件，B 指个体对该事件的看法，C 指个体的情绪和行为反应）。
三、学生心理问题产生的原因：生理因素、家庭因素、社会因素、学校因素、心理因素。
四、学生中常见的的心理健康问题及其干预：
（一）儿童多动综合症（发病高峰年龄8~10岁）
主要特征：活动过多；注意力不集中；冲动行为。
原因：先天体质上的原因；社会因素。
治疗方法：药物治疗；行为疗法；自我指导训练的方法。
（二）焦虑症和考试焦虑
表现：情绪方面：紧张不安，忧心忡忡；注意和行为方面：注意力集中困难，极端敏感、对轻微刺激做过度反应、难以作出决定；躯体症状方面：心跳加快，过度出汗等。
原因：学校的统考和应试教育体质使学生缺乏内在自尊；家长对子女期望过高；学生的个性过于争强好胜，缺乏对于失败的耐受力等。 治疗方法：肌肉放松、系统脱敏；认知校正程序；锻炼学生的性格，提高挫折应对能力。
（三）抑郁症——持久性心境低落
治疗方法：首先要给当事人以情感支持与鼓励；采用合理情绪疗法，调整当事人消极的认知状态；积极行动起来，从活动中体验成功与愉快；服用抗抑郁药物。
（四）恐怖症
治疗方法：系统脱敏法（最常用）；改善人际关系，营造宽松、自由的氛围，适当减轻当事人的压力。
（五）强迫症
治疗方法：药物治疗；行为治疗；建立支持性环境；森田疗法。
（六）儿童厌学症
治疗方法：教师通过灵活多样的课堂教学活动和丰富多彩的第二课堂活动来调动学生的学习积极性；家长需要改变自己的教养态度，采用民主式教养方式，建立和谐的家庭气氛；纠正一些不良的社会风气，尽量避免这些风气对儿童的不良影响。
（七）人格障碍
治疗方法：观察学习的方法，为他们提供良好的行为范例；奖励当事人的积极行为，惩罚他的消极行为；改变家庭教养方式，创造民主的家庭氛围。
五、学生心理健康的维护：学生个体进行积极的自我调适；学校通过多种方式进行心理健康教育，维护学生心理健康；与家长合作构建社会支持网络。
第三节 教师职业心理
一、教师的职业心理特征
（一）教师的认知特征
教师的知识结构主要包括专业学科内容知识、教育教学、心理学的知识和实践性知识。
教师的教学能力包括：组织和运用教材的能力、言语表达能力、组织教学的能力、对学生学习困难的诊治能力、教学媒体使用能力和教育机制等。
（二）教师的人格特征
教师的人格特征有两个对教学效果有显著影响：教师的热心和同情心；教师富于激励和想象的倾向。
1. 职业信念：
（1）教师的效能感：一般教学效能感（教师对教与学的关系、教育在学生身心发展中的作用等问题的一般看法和判断）；个人教学效能感（教师认为自己能有效的影响学生，相信自己具有较好学生的能力）。
（2）教学归因
（三）教师的行为特征
教师的行为可以从六方面衡量：教师行为的明确性、教学方法的多样性、任务取向、学生参与性、启发性和及时评估教学效果的能力。 教师期望效应也叫罗森塔尔效应或皮格马利翁效应，即教师的期望或明或暗地传送给学生，会使学生按照所期望的方向来塑造自己的行为。
二、教师的职业成长
（二）新手型教师到专家型教师的成长
教师的专业成长之路就是从新手型教师走向专家型教师。
【新手教师在刚刚开始教学活动时往往存在三类错误：一、认为教学就是传递知识；二、认为具有某一学科的知识就能教授这门学科；三、认为学会教学仅仅是一个经验积累的过程。
所谓专家型教师就是具备科学的教学知识、高超的教学能力、丰富的教学经验的教师。
专家型教师往往具有四种教学专长：即学科知识专长、课堂管理专长、教授专长和诊断专长。】
1. 成长的历程：
福勒和布朗根据教师的需要和不同时期所关注的焦点问题不同，把教师的成长划分为关注生存（学生喜欢我吗、领导觉得我怎么样）、关注情境（关心的是如何较好一堂课的内容，以及班级大小、时间压力、备课材料是否充分等于教学情境有关的问题）、关注学生三个阶段。 能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成熟的重要标志之一。
2. 成长的途径：
教师成长与发展的基本途径主要有两个方面，一是通过师范教育培养新教师作为教师队伍的补充，二是通过实践训练提高在职教师的素质。
（1）观摩和分析优秀教师的教学活动；（2）开展微格教学（最重要的特点是训练单元小）；（3）进行专门训练；（4）反思教学经验。 布鲁巴奇 1994 提出四种反思方法：反思日记、详细描述、交流讨论、行动研究。
美国教育心理学家波斯纳提出了教师成长公式：经验+反思=成长。
三、教师的心理健康极其维护
（一）教师心理健康的标准：1. 能积极地悦纳自我，即真正了解、正确评价、乐于接受并喜欢自己；2. 有良好的教育认知水平；3. 热爱教师职业，积极地爱学生；4. 具有稳定而积极的教育心境；5. 能控制各种情绪与情感；6. 和谐的教育人际关系；7. 能适应和改造教育环境。
（四）职业倦怠：是个体在长期的职业压力下，缺乏应对资源和应对能力而产生的身心耗竭状态。
（五）教师心理健康的维护：1. 个体积极的自我调适：观念改变、积极的应对策略和归因方式、合理的饮食和锻炼，保持身体健康。2. 组织有效的干预。3. 构建社会支持网络。