叶澜教育思想录：
重建课堂教学过程观
课堂教学的过程改革研究，是“新基础教育”研究中有关课堂教学改革研究的核心构成。如果说，课堂教学价值观的重建，是为了弄清什么是当今中国学校课堂教学所要追求的最有价值和最为根本的目标；那么，课堂教学过程观的重建，则要回答在价值观认定以后，教师需要怎样重新认识课堂教学的过程，并如何以薪的过程观为指导，去创建新的课堂教学实践，以实现新的价值观由理想向现实的转化。经过初步的分析和对教学实践的长期研究、观察，我们认为主要问题有三：
第一，如何认识教学过程不可取代的基本任务?
第二，如何认识教学过程中不可缺失的基本元素及其内在关系结构? 第三，如何认识教学过程展开、进行的独特内在逻辑?
三个问题的内在关联和指向，又可以将它们合成一个问题，即如何认识教学过程的特殊性。
如何认识教学过程不可取代的基本任务?在我看来，这个问题说到底是“日常情境中的学习成长”与“教学过程中的学习成长”的关系问题。
众所周知，“日常情境中的学习成长”是自古至今每个人都有的，与生命、人类经历共存的学习成长方式。人类之所以有了这种凡人皆有、无可剥夺的学习成长方式以后，还创造了专为儿童学习成长服务的学校机构及教学活动，是因为人类社会随着自身的发展，又创造了一个以符号及其运作方式为表征和形式构成的精神文化世界。精神文化世界最重要的功能是特有的双重开发功能：一是对不断满足人类丰富多样需要和社会发展的人类实践的开发功能；二是对每一个学习者精神世界和创造潜力的开发功能。正是这两种功能，使精神文化世界对人类和个人具有了重要的、不可缺失的发展性价值，而且，也使其与现实生活世界之间建构起双向多重的交互作用和彼此创生的关系，使人类两个独特的、创造而生的世界的发展，具有了源源不断的内动力。由此，我们也可以清楚地看到，学校教学与精神文化世界的逆向关系，它虽应人类学习无法直接从日常生活世界中学到的精神文化产品的需要而生，但又具有为精神文化世界的延续、发展提供新的“人源”的重要任务。随着精神文化世界的创造日益以各种方式渗透、转换到现实世界，并不断地创造新的现实世界，人类对学校教育的需求，已经超出了上述精神文化世界需求的范围，且日益普遍、日益提高。对于儿童而言，这样的学习活动，在今日的学校还是主要通过以“课”的形式进行的教学过程来完成的。
然而，不管人类社会对教育的需求达到怎样普遍化的程度，不管学校教学、课程的具体内容怎样不断地随时代发展而变化，作为“教学过程中的学习成长”所面临的基本任务的性质，不同于“日常情境中学习成长”的性质这一点不变，那是进入符号抽象意义的精神文化世界所必须的学习，与通过日常生活实践获得现实世界生存经验意义的学习之区别。如果没有这样的性质区别，那么，学校教学这种专门的、人为的学习形式就失去存在的根基。也许，这就是人类教育史上曾屡次出现的学校教学彻底回归生活世界，或以生活世界学习方式组织学校教学的思潮和实践，都不能持续长久的重要原因之一。
但是，我们并不能因此得出人们对教学基本任务的认识没有变的结论，也不
能认为教学任务与人类和儿童的经验世界无关。在传统的教学观和教学实践中，教学任务被直接规定为传递人类社会所积累的系统的文化知识和形成学习知识的技能、技巧，把教学过程简化为教师讲授、学生以记忆和练习为主的被动接受过程。它忽视了文化知识与人类及儿童经验世界的丰富关联。杜威的现代教学观批判了上述观点，提出了知识不是商品，不能直接地从一个人手里传到另一个人手里，教学应实现对儿童的经验改造的任务，主张从儿童经验出发，通过丰富、扩展儿童直接经验的方式来学习人类文化知识，并最终走向对科学知识的系统掌握；关注到通过教学在儿童身上应实现两个不同形态和意义世界之间的联系与转换。这是杜威较之传统教学观的深刻之处，也是他对教学任务认识深化的贡献之处。但是以“儿童经验改造”为中心的任务观和强调学校生活应“像他(指儿童)在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的那样”生气勃勃，“应当采取和儿童继续在家庭里已经熟悉活动”的有关学校教学的实践性主张，带来的后果则是对学科系统知识在教学过程中独特地位和育人价值的削弱，最终也难以实现有效到达“终点”的愿望。后现代主义在知识论上的批判，确实对人具有振聋发聩的意义，但如若以此作为依据，把教学主要任务定位为让儿童去怀疑、批判已有知识，强调通过自己去发现、探索知识，来实现解放儿童、发挥儿童的主动性、开发儿童创造潜能的美好目标，这未免又高估了儿童研究、创造长期的可能性，忽视了作为儿童的身心发展特点，从另一个角度削弱或否定了人类已有的精神文化财富对于儿童发展和社会化所不可取代的价值。
在上述分析的基础上，立足于“新基础教育”的课堂教学价值观在教学过程中的实现，我们把教学过程的基本任务定位为：使学生努力学会不断地、从不同方面丰富自己的经验世界，努力学会实现个人的经验世界与社会共有的“精神文化世界”的沟通和富有创造性的转换；逐渐完成个人精神世界对社会共有精神财富富有个性化和创生性的占有；充分发挥人类创造的文化、科学对学生“主动；健康发展”的教育价值。
这一教学过程任务的定位，表达了我们对教学过程中必然出现的两个“世界”的多重变换关系的认识，对如何教学式地处理这些关系的基本立场，以及教学需要完成的任务与目标的关系。尚需进一步略作说明的是，关于学生对社会共有精神财富的“个性化和创生性的占有”这一要求。其中，“个性化”是指个人的动机、需要、基础、兴趣、特长、倾向性、学习的风格和思维方式等因素的组合，使每个人从共有精神财富中获取的内容、方式都带有个人的选择和特征，并形成其个人精神世界的特质和促进个性化的丰富化与发展。提出这一点是为了强调“两个世界”的转换不是千篇一律的过程，也不是要求通过教学培养出“统一的标准化”学生。“创生性”包括两方面的含义，第一，创生性的“占有”过程，对于学生的发展具有生成的意义，它不仅表现在丰富、形成和发展了学生的内在精神世界，培养了各种能力和加速社会化的进程，而且表现在学生对自我的期望、信心和发展意识、策略等方面的提升。第二，创生性的占有是学生创造能力的开发、生成和积聚，以及对创造性活动的理解和体验过程。
教师、学生、教学内容是课堂教学不可缺失的三个基本元素，这可以说已经是不争的共识。教师、学生、教学内容作为不可缺失的基本元素是基质性也是原初性的要素，它们在学校教学萌芽状态时就已存在，并内含着现代课堂教学中逐
渐独立出来的其他要素。我依然认为教学技术再发达，教师在课堂教学中的基质性并不会变，变的可能只是其存在的形态，教师可以把自己对教学的理解和设计，用自制课件的方式先制作好，或者采用他人制作的课件。但这些课件扮演的角色依然是教师。
由此可以引申出一个常见观点。为了反对或改变传统教学中强调教师中心、教材中心，把教师的教看作就是教学的观点与实践方式，有些论者就反其道而行之，突出教学中学生的主体与中心地位，主张教师只要把学生如何学的原理弄清楚了，就可以按学习的原理进行教学了。这实际上又把教师放在附属于学生的地位，让“教”围着“学”转。在实践中也出现过按照学生想学什么就教什么，让学生自己选择学什么和如何学的改革试验，实行撤销讲台、让教师站在教室后面去等构成强烈对比、鲜明可见的改革行为。尽管其批判的问题确实存在，改革的愿望与尝试十分努力，也引起了教学中长期忽视的学习理论的研究与运用等具有积极意义的影响。但我认为，这一观点或行为在方法论上依然没有跳出传统教学过程观的思维方式。应该看到，传统教学过程观已经指出了“教学过程一方面包括教师的活动(教)，同时也包括学生的活动(学)。教学是同一个过程的两个方面，彼此不可分割地联系着”。这一观点表面看来无可挑剔，也挺“辩证”，但从紧接着的“在教学过程中，讲授起主导作用”一句话中，就补充道出了传统教学观是以决定与被决定、主导与被导的思维方式来认识教学中教与学的关系性质的。所以，只要我们还在讨论着“教”与“学”谁决定谁，或者究竟谁是主导，那么，我们就在本质上没有跳出传统教学过程观的认识框架。
在“新基础教育”研究深入学校与教师一起改革课堂教学过程中，在上千节课的观察和事后的研究中使我深切地感受到，在确认“教师主导”的前提下开展的课堂教学，学生最多只能有一个按教育要求、沿着事先确定的“行进路线”主动学习的资格与权利，不可能有教学作为复合过程意义上的主体地位和主动参与权，不可能完全摆脱“物”的地位。我们认为，要使师生在教学过程中真正建立起特殊的“人”一“人”关系，就要把师生的教学活动当作不可剥离、相互锁定的有机整体，就要把教学过程看作是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容，共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程。教学过程中师生的内在关系是教学过程创造主体之间的交往(对话、合作、沟通)关系，这种关系在教学过程的动态生成中得以展开和实现。 改革的第一步是从“还”字做起的。课题组向实验老师提出了“把课堂还给学生，让课堂充满生命气息”的要求，其目的是要改变教学过程中，大多数学生的大量时间不是在听老师讲，就是在听老师与其他同学一问一答这种被动“听”课的局面，要求教师在课堂上努力为每个学生的主动参与教学提供广泛的可能性。经过一个阶段的实践摸索，向教师提出了还主动学习的“时间”(要求每节课至少有三分之一的时间让学生主动学习，并逐渐向三分之二过渡，压缩课堂上教师讲授和指向个别学生的一问一答所占用的时间)、“空间”(允许学生在学习过程中根据需要变动位置和朝向，不是固定在一个位置上)、“工具”(不只是指学具；主要指教学内容结构化，教会学生学习结构及掌握、运用结构主动、独立学习)、“提问权”(让学生在预习、独立思考基础上提出自己想问的各种性质和类型的问题)和“评议权”(包括自评与评他、发表感受、提意见、表扬和建议)
等“五还”。
实验第一阶段结果表明，以上一系列措施，确实对解放学生、活跃课堂起了推进作用。老师们在为学生解放出能量惊喜的同时，面对这一个“活”起来的课堂，又产生了许多新的问题与顾虑。概括地说主要有：学生活起来了，课堂纪律松懈怎么办?时间还给了学生，学生爱发表意见，教学进度完不成怎么办?面对学生各种问题和意见，教师怎么办?学生的活跃会不会带来基础知识掌握和基本技能水平的下降?由于基础和主动投人程度的差异，学生间的差距显得更大了怎么办?社会、上级领导对教学的评价依然以分数为主怎么办?等等一系列的“怎么办”，反映了教师在积极地感受和思考改变了的课堂，他们已经不再是简单地按各种常规和自己形成的惯性教学，这是十分可喜的变化。同时，也反映了教师还没有把握住五个“还”的内在联系和实质，还没有形成在新情境下与学生应对合作、共同推进教学过程的策略，也没有从传统教学过程观的系列框架中完全走出来。面对着活跃的学生，想着还没有落实的教案；“还”是为了改革，“教案”是为了保证考试成绩；无法把这两方面通过重组统一起来，这是走出第一步以后的教师通常会遭遇的尴尬。如果这些问题不解决，“还”是不能长久的，为了这些放不下心的“怎么办”，为了“保险”起见，教师还会回到习惯的老路上去。 改革在这样的背景下迈出了第二步，研究和实践的主题是：怎样在课堂教学过程中实现师生积极、有效和高质量的多向互动?·也就是说，以“还”为基础，向上跨一台阶。达到“多向互动”。这里的多向，包括教师与全体、部分或个别学生之间的不同性质的互动，也包括学生个体间、个体与小组或全班、小组与小组间多边式和不同性质的互动。对这种互动的要求不仅是关注“积极”，更要把握住有效(相对于形式的“动”、不产生实际效果和交互推进教学作用的“动”)和高质量(不仅是学科基础性知识、能力要达标；还要争取实现比各班、各人不同的学生初始状态高的成绩，更要提高教学从多方面促进每个学生主动发展的质量)。
在第二步的改革研究中，我们主要从三方面要求和帮助教师实现改革的目标，一是加强课前“教学设计”的研究力度，使教师在设计中就有“结构”意识和形成“弹性化”方案，思考师生活动的合理配置与目标；用新的设计去支撑新教学过程的构建‘要求教师对自己设计的方案；思路、目标、过程在课前就娴熟于心。二是在上课时，教师要学会倾听，把注意力主要放在学生身上，要学会及时作出合适的应答(包括评价、追问、启发、判断、组织等)，通过多向交互作用，推进教学过程。三是加强课后的反思与研究，以“积极”、“有效”、“高质量”为标准，结合自己在教学中的真实体验来进行。
上述探索使我们形成了两个关于教学过程如何动态生成的重要的新认识。首先，在教学过程中，教师不仅要把学生看作“对象”、“主体”，还要看作是教学“资源”的重要构成和生成者。其次，教师在教学过程中的角色，不仅是知识的“呈现者”、对话的“提问者”、学习的“指导者”、学业的“评价者”、纪律的“管理者”，更重要的是课堂教学过程中呈现出信息的“重组者”。学生动起来了，绝对不意味着教师无事可做了，而是意味着教师要在收集处理这些信息的水平上，做只有也应该由教师来完成的更高水平的“动”，通过教师这一层面的“动”，形成新的、又具有连续性的兴奋点和教学步骤，使教学过程真正呈现出动态生成的
创生性质。要知道绝不是学生的主动活动就能自发推进教学过程，没有教师这个“重组者”角色的重要作用的主动发挥，就不能有高质量、有效的互动，学生将可能变成散沙一团，教学也失去了它的意义。
对于课题组来说，教师的创造不仅给我们带来鼓舞和信心，同时，也为我们提供了认识“多向互动、动态生成”式教学过程的内在展开逻辑：（1）通过开放式的问题、情境、活动，要求学生联系自己的经验、体验、问题、想法或预习时收集的信息进行多种形式的交流，开发学生的“原始资源”，实现课堂教学过程中的资源生成；(2)在教师初步汇集资源基础上，生成与教学内容相关的新问题“生长元”；(3)通过网络式的生生、师生多向互动，形成对“生长元”多解的“方案性资源”；(4)教师汇集不同的方案性资源，组织学生一起进行讨论、比较、评价、互补、修正，形成较不同方案性资源更为丰富、综合、完善的新认识，并引出新的开放性问题。
重建课堂教学价值观
教育活动不可能回避价值问题,这是笔者对教育研究中价值与事实关系判断的一个前设。从历史来看,每当社会发生重大转型时,人们对教育的批判,往往是从价值批判始,从重新认识教育的价值和目的始,并且以此为依据和出发点,再对现实的教育活动作出更具体的评析,提出新的原则、方案乃至方式方法。今天,我们正处在这样一个时代。为此,我们需要与教师一起对教学实践作批判性的反思,找出教学行为、言语背后深藏而实存的教学价值观,认识这种价值观的问题所在;需要与教师一起探讨新的课堂教学价值观的依据及合理性,进而在教师的头脑中重建课堂教学价值观,并在教学实践中有意识地、持久地去实现。
1 新教学价值观的核心理念
新教学价值观的重建,在认识上还必须从一般整体共通的层次上开始,即重新认识教学在育人中的价值,以及为培养怎样的人服务的问题。“新基础教育”形成的教学共通价值观的核心理念是:当前我国基础教育中课堂教学的价值观需要从单一地传递教科学书上呈现的现成知识,转为培养能在当代社会中实现主动、健康发展的一代新人。我们认为,学科、书本知识在课堂教学中是“育人”的资源与手段,服务于“育人”这一根本目的。’教书”与“育人”不是两件事,是一件事的不同方面。在教学中,教师实际上通过“教书”实现“育人”,为教好书需要先明白育什么样的人。只关注现成知识传递价值的教师,实际上是在“育”以被动接受、适应、服从、执行他人思想与意志为基本生存方式的人。青少年学生内在于生命中的主动精神和探索欲望,在这样的课堂教学中常常受压抑,甚至被磨灭。这种情况不改变,教育将成为阻碍社会和个人发展的消极力量。“新基础教育”主张今日中国的中小学教育,应把形成学生主动、健康发展的意识与能力作为核心价值,在教育的一切活动中都要体现这一价值。其中,“主动”是对现在已十分流行的“教育要以学生发展为本”的提法之进一步聚焦。
我们采用“主动”一词来界定“发展”,是因为它既体现了活动状态,又内含了主体自觉,还指向了关系事物,且道出了追求期望。这是我们从关系和活动的整体框架出发,以人的本质力量和当代中国社会发展的需要的整合为依据,对教育应
以“学生的什么发展”为本的回答。此外,我们在“主动”一词之后还加了“健康”两字。这是一个限制性的界定,主要是为避免误解,以免遭到诸如“主动做坏事,只顾个人利益,破坏集体、他人利益的主动,也是教育所期望的主动发展吗?”这类的指责。这里,“健康”表达的是要求个体行为应有利于个体身心和人类社会发展的积极向上的指向。
2 学科教学价值观的重建
课堂教学价值观重建的第二个层次是学科教学价值的重建。这是教师认同了一般层次上的新教学价值观后,能不能落实到教学行为上必须要实现的一种转换。因为它关系到每个教师如何认识自己任教的本学科的具体价值,只有认识上明确了,才可能从教学进程前的设计活动起,就把对教学价值观的认识落实到具体的教学行为的策划之中,为教学实践的开展提供一个与价值取向符合的“蓝图”。否则,一般层次的新教学价值观依然会只是一些停留在口头的空话。
新基础教育通过学科教学改革方案的研究、个案设计、实践与评析和对学科教学设计的研究等途径,实现使教师将认同的教学共通价值观向学科教学价值观的转换与渗透。在此,想以对教师教学设计的改革要求来说明学科教学价值观重建的主要内容,并展示我们提出的一般理论如何转化、渗透到教师实际工作的演进过程。
2.1 拓展学科丰富的育人价值
长期以来,学科的育人价值被局限在掌握知识上。在实践中,因“应试教育”强大的压力造成的价值导向,学科教学更趋于死记硬背或强化练习可能要考到的内容,以达到牢固记忆、熟练应答、考试成功的直接目标。就传统的学科教学大纲和教科书的呈现方式来看,主要突出的是学科领域内已经形成了的基础性知识,它以客观真理的面目出现在学生面前,要求学生理解、掌握和运用。学科的这一呈现方式其主要的后果是造成学科育人价值的贫乏化。首先,它割断了两个联系:一是抽象的书本知识与人的生活世界的丰富、复杂联系;二是抽象的书本知识与人发现问题、解决问题、形成过程的丰富、复杂联系。学生和教师在教学中遭遇的知识是固化的真理,缺乏“人气”的知识,一堆“死”的符号型的结论。它们作为组成学科教学基本内容的“原始资料”,带来了育人资源的原始贫乏。
为实现拓展现有学科的育人价值,新基础教育要求教师在作教学设计时,首先要认真地分析本学科对于学生而言独特的发展价值,而不是首先把握这节课教学的知识点与难点。我们并不认为学科知识对学生的发展没有价值、可以无视,相反,它是教学中必须让学生最终掌握的基础性的内容。但教学对学生的价值不应停留在此,更不能把学生当作是为学习这些知识而存在的,教师是为教这些知识而存在的。教学为学生的多方面主动发展服务是最基本的立足点。因此,学科的独特育人价值要从学生的发展需要出发,来分析不同学科能起的独特作用。具体地讲,每个学科对学生的发展价值,除了一个领域的知识以外,从更深的层次看,至少还可以为学生认识、阐述、感受、体悟、改变这个自己生活在其中并与其不断互动着的、丰富多彩的世界(包括自然、社会、人,生活、职业、家庭、自我、他
人、群体,实践、交往、反思,学习、探究、创造等等)和形成、实现自己的意愿,提供不同的路径和独特的视角,发现的方法和思维的策略,特有的运算符号和逻辑;提供一种惟有在这个学科的学习中才可能获得的经历和体验;提升独特的学科美的发现、欣赏和表达能力。唯有如此,学生的精神世界的发展才能从不同的学科教学中获得多方面的滋养,在发展对外部世界的感受、体验、认识、欣赏、改变、创造能力的同时,不断丰富和完善自己的生命世界,体验丰富的学习人生,满足生命的成长需要。
2.2 按育人价值实现的需要,重组教学内容
有了上述认识以后,学科育人资源的开发,还需要教师在教学设计时对现有教学内容进行两方面的重组与加工。
第一,把学科的书本知识按其内在逻辑组成由简单到复杂的结构链,基本上以结构为大单元进行教学内容的组织,使贯穿教学的认知主线是结构的逐步复杂化。在教学与一个知识结构相关的内容时,又将其分成两个教学阶段,第一阶段是教学以知识为载体的某一结构的阶段。第二阶段是学生运用这一结构,学习和拓展结构类似的相关知识的阶段。这一组织教学内容的设计我们称其为“长程两段”设计,其目的还是在于使学生在教学过程中能主动地投入学习,形成主动学习的心态与能力。我们认为,要让学生掌握学习的主动权,最有效率的是掌握和运用知识结构。结构具有较知识点要强得多的组织和迁移能力,我们期望达到的目标不仅是学生对与结构相关的知识的牢固掌握和熟练运用,直到内化,更为重要的是学生具有发现、形成结构的方法及掌握和灵活使用结构的能力。每个学科都有自己的结构群,不同学科结构群的学习、内化,有助于学生头脑中形成诸多有差异又能相通的结构群和结构思维的方法,这对于学生在陌生复杂的新环境中能用综合的眼光去发现问题、认识问题和解决问题具有基础性作用,是身处复杂多变时代的人生存、发展所需要的一种基础性的学习能力,也是学生的学习能力可自我增生的重要基础。
第二,将结构化后的以符号为主要载体的书本知识重新“激活”,实现与三方面的沟通:书本知识与人类生活世界沟通,与学生经验世界、成长需要沟通,与发现、发展知识的人和历史沟通。用通俗的话来说,就是使知识恢复到鲜活的状态,与人的生命、生活重新息息相关,使它呈现出生命态。具有内在生命态的知识,最能激活、唤起学生学习的内在需要、兴趣、信心和提升他们的主动探求的欲望及能力。教师在寻找这三方面联系的同时,也拓展了自己的认识领域,并把注意力从研究教学内容转向学生的前在状态、潜在状态、生活经验和发展的需要,这是实现由“教书”为本转换到通过教书来“育人”的十分关键的一步。
当教师在完成了上述两方面的教学内容的加工以后,就可能对学期的学科教学时间做整体性安排。“新基础教育”在教学时间的分布上要求打破“匀速运动”式的按章、按节的分配方案,主张按“长程两段”设计的要求,将每一结构单元的学习分为教学“结构”阶段和运用“结构”阶段。在教学“结构”阶段主要用发现的方式,让学生从现实的问题出发,逐渐找出知识的结构和发现结构的步骤与方
法;通过总结,形成知识、方法、步骤综合的“类结构”模式。这一部分的教学时间可适度放慢,让大多数的学生有一个充分体验发现和建构“类结构”的过程,让“类结构”以一种通过教学过程学生与教师的互动逐渐生成的方式形成,成为学生自己的“类结构”。在此基础上,随后进行的用“结构”的教学阶段就能以加速的方式进行。根据改革试验中实际进行的结果看,在总体上,教学进度不仅不会因
第一阶段的放慢速度而落下,而且还比原定大纲的安排提前。我们把因结构重组和学生学习能力提高而带来的剩余教学时间,用来举行“学科活动”和相关学科结合起来的“学科综合活动”。这些活动为学生提供了更为广阔、丰富、生动和个性化的主动发展的可能空间与舞台。
2.3 综合设计弹性化的教学方案
以促进学生主动、健康发展价值观指导下的学科教师,在教学设计方面要完成的最后一个综合,就是将每节课具体要教学的内容和教学过程的事先策划结合起来,构成“弹性化的教学方案”。新基础教育在教学过程中强调课的动态生成,但并不主张教师和学生的课堂上信马由缰式的展开教学,而是要求有教学方案的设计,并在教学方案设计中就为学生的主动参与留出时间与空间,为教学过程的动态生成创设条件。在教学方案中,要设定教学目标,但目标不局限于认知,它还涉及到学生在这节课中可能达到的其他目标。目标的设定要建立在对教学内容和学生状态分析、对可能的期望发展分析的基础上。目标有“弹性区间”,这既是为了顾及学生之间的差异性,也考虑到期望目标与实际结果之间可能出现的差异。教学过程的设计重在由何开始、如何推进、如何转折等的全程并联式策划。至于终点,何时嘎然而止,并不是绝对的,重要的是水到渠成,不是硬性规定步子大小与全班齐步进行。过程的设计也要有“弹性区间”,可以通过不同的作业、练习、活动来体现。过程设计还要策划教学行进中的教师活动,相应的学生活动,组织活动的形式与方法,活动效果的预测和期望效果的假设,师生间的互动方式等一系列方面,最后形成综合的、有弹性的教学方案。
叶澜教育思想录：
重建课堂教学过程观
课堂教学的过程改革研究，是“新基础教育”研究中有关课堂教学改革研究的核心构成。如果说，课堂教学价值观的重建，是为了弄清什么是当今中国学校课堂教学所要追求的最有价值和最为根本的目标；那么，课堂教学过程观的重建，则要回答在价值观认定以后，教师需要怎样重新认识课堂教学的过程，并如何以薪的过程观为指导，去创建新的课堂教学实践，以实现新的价值观由理想向现实的转化。经过初步的分析和对教学实践的长期研究、观察，我们认为主要问题有三：
第一，如何认识教学过程不可取代的基本任务?
第二，如何认识教学过程中不可缺失的基本元素及其内在关系结构? 第三，如何认识教学过程展开、进行的独特内在逻辑?
三个问题的内在关联和指向，又可以将它们合成一个问题，即如何认识教学过程的特殊性。
如何认识教学过程不可取代的基本任务?在我看来，这个问题说到底是“日常情境中的学习成长”与“教学过程中的学习成长”的关系问题。
众所周知，“日常情境中的学习成长”是自古至今每个人都有的，与生命、人类经历共存的学习成长方式。人类之所以有了这种凡人皆有、无可剥夺的学习成长方式以后，还创造了专为儿童学习成长服务的学校机构及教学活动，是因为人类社会随着自身的发展，又创造了一个以符号及其运作方式为表征和形式构成的精神文化世界。精神文化世界最重要的功能是特有的双重开发功能：一是对不断满足人类丰富多样需要和社会发展的人类实践的开发功能；二是对每一个学习者精神世界和创造潜力的开发功能。正是这两种功能，使精神文化世界对人类和个人具有了重要的、不可缺失的发展性价值，而且，也使其与现实生活世界之间建构起双向多重的交互作用和彼此创生的关系，使人类两个独特的、创造而生的世界的发展，具有了源源不断的内动力。由此，我们也可以清楚地看到，学校教学与精神文化世界的逆向关系，它虽应人类学习无法直接从日常生活世界中学到的精神文化产品的需要而生，但又具有为精神文化世界的延续、发展提供新的“人源”的重要任务。随着精神文化世界的创造日益以各种方式渗透、转换到现实世界，并不断地创造新的现实世界，人类对学校教育的需求，已经超出了上述精神文化世界需求的范围，且日益普遍、日益提高。对于儿童而言，这样的学习活动，在今日的学校还是主要通过以“课”的形式进行的教学过程来完成的。
然而，不管人类社会对教育的需求达到怎样普遍化的程度，不管学校教学、课程的具体内容怎样不断地随时代发展而变化，作为“教学过程中的学习成长”所面临的基本任务的性质，不同于“日常情境中学习成长”的性质这一点不变，那是进入符号抽象意义的精神文化世界所必须的学习，与通过日常生活实践获得现实世界生存经验意义的学习之区别。如果没有这样的性质区别，那么，学校教学这种专门的、人为的学习形式就失去存在的根基。也许，这就是人类教育史上曾屡次出现的学校教学彻底回归生活世界，或以生活世界学习方式组织学校教学的思潮和实践，都不能持续长久的重要原因之一。
但是，我们并不能因此得出人们对教学基本任务的认识没有变的结论，也不
能认为教学任务与人类和儿童的经验世界无关。在传统的教学观和教学实践中，教学任务被直接规定为传递人类社会所积累的系统的文化知识和形成学习知识的技能、技巧，把教学过程简化为教师讲授、学生以记忆和练习为主的被动接受过程。它忽视了文化知识与人类及儿童经验世界的丰富关联。杜威的现代教学观批判了上述观点，提出了知识不是商品，不能直接地从一个人手里传到另一个人手里，教学应实现对儿童的经验改造的任务，主张从儿童经验出发，通过丰富、扩展儿童直接经验的方式来学习人类文化知识，并最终走向对科学知识的系统掌握；关注到通过教学在儿童身上应实现两个不同形态和意义世界之间的联系与转换。这是杜威较之传统教学观的深刻之处，也是他对教学任务认识深化的贡献之处。但是以“儿童经验改造”为中心的任务观和强调学校生活应“像他(指儿童)在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的那样”生气勃勃，“应当采取和儿童继续在家庭里已经熟悉活动”的有关学校教学的实践性主张，带来的后果则是对学科系统知识在教学过程中独特地位和育人价值的削弱，最终也难以实现有效到达“终点”的愿望。后现代主义在知识论上的批判，确实对人具有振聋发聩的意义，但如若以此作为依据，把教学主要任务定位为让儿童去怀疑、批判已有知识，强调通过自己去发现、探索知识，来实现解放儿童、发挥儿童的主动性、开发儿童创造潜能的美好目标，这未免又高估了儿童研究、创造长期的可能性，忽视了作为儿童的身心发展特点，从另一个角度削弱或否定了人类已有的精神文化财富对于儿童发展和社会化所不可取代的价值。
在上述分析的基础上，立足于“新基础教育”的课堂教学价值观在教学过程中的实现，我们把教学过程的基本任务定位为：使学生努力学会不断地、从不同方面丰富自己的经验世界，努力学会实现个人的经验世界与社会共有的“精神文化世界”的沟通和富有创造性的转换；逐渐完成个人精神世界对社会共有精神财富富有个性化和创生性的占有；充分发挥人类创造的文化、科学对学生“主动；健康发展”的教育价值。
这一教学过程任务的定位，表达了我们对教学过程中必然出现的两个“世界”的多重变换关系的认识，对如何教学式地处理这些关系的基本立场，以及教学需要完成的任务与目标的关系。尚需进一步略作说明的是，关于学生对社会共有精神财富的“个性化和创生性的占有”这一要求。其中，“个性化”是指个人的动机、需要、基础、兴趣、特长、倾向性、学习的风格和思维方式等因素的组合，使每个人从共有精神财富中获取的内容、方式都带有个人的选择和特征，并形成其个人精神世界的特质和促进个性化的丰富化与发展。提出这一点是为了强调“两个世界”的转换不是千篇一律的过程，也不是要求通过教学培养出“统一的标准化”学生。“创生性”包括两方面的含义，第一，创生性的“占有”过程，对于学生的发展具有生成的意义，它不仅表现在丰富、形成和发展了学生的内在精神世界，培养了各种能力和加速社会化的进程，而且表现在学生对自我的期望、信心和发展意识、策略等方面的提升。第二，创生性的占有是学生创造能力的开发、生成和积聚，以及对创造性活动的理解和体验过程。
教师、学生、教学内容是课堂教学不可缺失的三个基本元素，这可以说已经是不争的共识。教师、学生、教学内容作为不可缺失的基本元素是基质性也是原初性的要素，它们在学校教学萌芽状态时就已存在，并内含着现代课堂教学中逐
渐独立出来的其他要素。我依然认为教学技术再发达，教师在课堂教学中的基质性并不会变，变的可能只是其存在的形态，教师可以把自己对教学的理解和设计，用自制课件的方式先制作好，或者采用他人制作的课件。但这些课件扮演的角色依然是教师。
由此可以引申出一个常见观点。为了反对或改变传统教学中强调教师中心、教材中心，把教师的教看作就是教学的观点与实践方式，有些论者就反其道而行之，突出教学中学生的主体与中心地位，主张教师只要把学生如何学的原理弄清楚了，就可以按学习的原理进行教学了。这实际上又把教师放在附属于学生的地位，让“教”围着“学”转。在实践中也出现过按照学生想学什么就教什么，让学生自己选择学什么和如何学的改革试验，实行撤销讲台、让教师站在教室后面去等构成强烈对比、鲜明可见的改革行为。尽管其批判的问题确实存在，改革的愿望与尝试十分努力，也引起了教学中长期忽视的学习理论的研究与运用等具有积极意义的影响。但我认为，这一观点或行为在方法论上依然没有跳出传统教学过程观的思维方式。应该看到，传统教学过程观已经指出了“教学过程一方面包括教师的活动(教)，同时也包括学生的活动(学)。教学是同一个过程的两个方面，彼此不可分割地联系着”。这一观点表面看来无可挑剔，也挺“辩证”，但从紧接着的“在教学过程中，讲授起主导作用”一句话中，就补充道出了传统教学观是以决定与被决定、主导与被导的思维方式来认识教学中教与学的关系性质的。所以，只要我们还在讨论着“教”与“学”谁决定谁，或者究竟谁是主导，那么，我们就在本质上没有跳出传统教学过程观的认识框架。
在“新基础教育”研究深入学校与教师一起改革课堂教学过程中，在上千节课的观察和事后的研究中使我深切地感受到，在确认“教师主导”的前提下开展的课堂教学，学生最多只能有一个按教育要求、沿着事先确定的“行进路线”主动学习的资格与权利，不可能有教学作为复合过程意义上的主体地位和主动参与权，不可能完全摆脱“物”的地位。我们认为，要使师生在教学过程中真正建立起特殊的“人”一“人”关系，就要把师生的教学活动当作不可剥离、相互锁定的有机整体，就要把教学过程看作是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容，共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程。教学过程中师生的内在关系是教学过程创造主体之间的交往(对话、合作、沟通)关系，这种关系在教学过程的动态生成中得以展开和实现。 改革的第一步是从“还”字做起的。课题组向实验老师提出了“把课堂还给学生，让课堂充满生命气息”的要求，其目的是要改变教学过程中，大多数学生的大量时间不是在听老师讲，就是在听老师与其他同学一问一答这种被动“听”课的局面，要求教师在课堂上努力为每个学生的主动参与教学提供广泛的可能性。经过一个阶段的实践摸索，向教师提出了还主动学习的“时间”(要求每节课至少有三分之一的时间让学生主动学习，并逐渐向三分之二过渡，压缩课堂上教师讲授和指向个别学生的一问一答所占用的时间)、“空间”(允许学生在学习过程中根据需要变动位置和朝向，不是固定在一个位置上)、“工具”(不只是指学具；主要指教学内容结构化，教会学生学习结构及掌握、运用结构主动、独立学习)、“提问权”(让学生在预习、独立思考基础上提出自己想问的各种性质和类型的问题)和“评议权”(包括自评与评他、发表感受、提意见、表扬和建议)
等“五还”。
实验第一阶段结果表明，以上一系列措施，确实对解放学生、活跃课堂起了推进作用。老师们在为学生解放出能量惊喜的同时，面对这一个“活”起来的课堂，又产生了许多新的问题与顾虑。概括地说主要有：学生活起来了，课堂纪律松懈怎么办?时间还给了学生，学生爱发表意见，教学进度完不成怎么办?面对学生各种问题和意见，教师怎么办?学生的活跃会不会带来基础知识掌握和基本技能水平的下降?由于基础和主动投人程度的差异，学生间的差距显得更大了怎么办?社会、上级领导对教学的评价依然以分数为主怎么办?等等一系列的“怎么办”，反映了教师在积极地感受和思考改变了的课堂，他们已经不再是简单地按各种常规和自己形成的惯性教学，这是十分可喜的变化。同时，也反映了教师还没有把握住五个“还”的内在联系和实质，还没有形成在新情境下与学生应对合作、共同推进教学过程的策略，也没有从传统教学过程观的系列框架中完全走出来。面对着活跃的学生，想着还没有落实的教案；“还”是为了改革，“教案”是为了保证考试成绩；无法把这两方面通过重组统一起来，这是走出第一步以后的教师通常会遭遇的尴尬。如果这些问题不解决，“还”是不能长久的，为了这些放不下心的“怎么办”，为了“保险”起见，教师还会回到习惯的老路上去。 改革在这样的背景下迈出了第二步，研究和实践的主题是：怎样在课堂教学过程中实现师生积极、有效和高质量的多向互动?·也就是说，以“还”为基础，向上跨一台阶。达到“多向互动”。这里的多向，包括教师与全体、部分或个别学生之间的不同性质的互动，也包括学生个体间、个体与小组或全班、小组与小组间多边式和不同性质的互动。对这种互动的要求不仅是关注“积极”，更要把握住有效(相对于形式的“动”、不产生实际效果和交互推进教学作用的“动”)和高质量(不仅是学科基础性知识、能力要达标；还要争取实现比各班、各人不同的学生初始状态高的成绩，更要提高教学从多方面促进每个学生主动发展的质量)。
在第二步的改革研究中，我们主要从三方面要求和帮助教师实现改革的目标，一是加强课前“教学设计”的研究力度，使教师在设计中就有“结构”意识和形成“弹性化”方案，思考师生活动的合理配置与目标；用新的设计去支撑新教学过程的构建‘要求教师对自己设计的方案；思路、目标、过程在课前就娴熟于心。二是在上课时，教师要学会倾听，把注意力主要放在学生身上，要学会及时作出合适的应答(包括评价、追问、启发、判断、组织等)，通过多向交互作用，推进教学过程。三是加强课后的反思与研究，以“积极”、“有效”、“高质量”为标准，结合自己在教学中的真实体验来进行。
上述探索使我们形成了两个关于教学过程如何动态生成的重要的新认识。首先，在教学过程中，教师不仅要把学生看作“对象”、“主体”，还要看作是教学“资源”的重要构成和生成者。其次，教师在教学过程中的角色，不仅是知识的“呈现者”、对话的“提问者”、学习的“指导者”、学业的“评价者”、纪律的“管理者”，更重要的是课堂教学过程中呈现出信息的“重组者”。学生动起来了，绝对不意味着教师无事可做了，而是意味着教师要在收集处理这些信息的水平上，做只有也应该由教师来完成的更高水平的“动”，通过教师这一层面的“动”，形成新的、又具有连续性的兴奋点和教学步骤，使教学过程真正呈现出动态生成的
创生性质。要知道绝不是学生的主动活动就能自发推进教学过程，没有教师这个“重组者”角色的重要作用的主动发挥，就不能有高质量、有效的互动，学生将可能变成散沙一团，教学也失去了它的意义。
对于课题组来说，教师的创造不仅给我们带来鼓舞和信心，同时，也为我们提供了认识“多向互动、动态生成”式教学过程的内在展开逻辑：（1）通过开放式的问题、情境、活动，要求学生联系自己的经验、体验、问题、想法或预习时收集的信息进行多种形式的交流，开发学生的“原始资源”，实现课堂教学过程中的资源生成；(2)在教师初步汇集资源基础上，生成与教学内容相关的新问题“生长元”；(3)通过网络式的生生、师生多向互动，形成对“生长元”多解的“方案性资源”；(4)教师汇集不同的方案性资源，组织学生一起进行讨论、比较、评价、互补、修正，形成较不同方案性资源更为丰富、综合、完善的新认识，并引出新的开放性问题。
重建课堂教学价值观
教育活动不可能回避价值问题,这是笔者对教育研究中价值与事实关系判断的一个前设。从历史来看,每当社会发生重大转型时,人们对教育的批判,往往是从价值批判始,从重新认识教育的价值和目的始,并且以此为依据和出发点,再对现实的教育活动作出更具体的评析,提出新的原则、方案乃至方式方法。今天,我们正处在这样一个时代。为此,我们需要与教师一起对教学实践作批判性的反思,找出教学行为、言语背后深藏而实存的教学价值观,认识这种价值观的问题所在;需要与教师一起探讨新的课堂教学价值观的依据及合理性,进而在教师的头脑中重建课堂教学价值观,并在教学实践中有意识地、持久地去实现。
1 新教学价值观的核心理念
新教学价值观的重建,在认识上还必须从一般整体共通的层次上开始,即重新认识教学在育人中的价值,以及为培养怎样的人服务的问题。“新基础教育”形成的教学共通价值观的核心理念是:当前我国基础教育中课堂教学的价值观需要从单一地传递教科学书上呈现的现成知识,转为培养能在当代社会中实现主动、健康发展的一代新人。我们认为,学科、书本知识在课堂教学中是“育人”的资源与手段,服务于“育人”这一根本目的。’教书”与“育人”不是两件事,是一件事的不同方面。在教学中,教师实际上通过“教书”实现“育人”,为教好书需要先明白育什么样的人。只关注现成知识传递价值的教师,实际上是在“育”以被动接受、适应、服从、执行他人思想与意志为基本生存方式的人。青少年学生内在于生命中的主动精神和探索欲望,在这样的课堂教学中常常受压抑,甚至被磨灭。这种情况不改变,教育将成为阻碍社会和个人发展的消极力量。“新基础教育”主张今日中国的中小学教育,应把形成学生主动、健康发展的意识与能力作为核心价值,在教育的一切活动中都要体现这一价值。其中,“主动”是对现在已十分流行的“教育要以学生发展为本”的提法之进一步聚焦。
我们采用“主动”一词来界定“发展”,是因为它既体现了活动状态,又内含了主体自觉,还指向了关系事物,且道出了追求期望。这是我们从关系和活动的整体框架出发,以人的本质力量和当代中国社会发展的需要的整合为依据,对教育应
以“学生的什么发展”为本的回答。此外,我们在“主动”一词之后还加了“健康”两字。这是一个限制性的界定,主要是为避免误解,以免遭到诸如“主动做坏事,只顾个人利益,破坏集体、他人利益的主动,也是教育所期望的主动发展吗?”这类的指责。这里,“健康”表达的是要求个体行为应有利于个体身心和人类社会发展的积极向上的指向。
2 学科教学价值观的重建
课堂教学价值观重建的第二个层次是学科教学价值的重建。这是教师认同了一般层次上的新教学价值观后,能不能落实到教学行为上必须要实现的一种转换。因为它关系到每个教师如何认识自己任教的本学科的具体价值,只有认识上明确了,才可能从教学进程前的设计活动起,就把对教学价值观的认识落实到具体的教学行为的策划之中,为教学实践的开展提供一个与价值取向符合的“蓝图”。否则,一般层次的新教学价值观依然会只是一些停留在口头的空话。
新基础教育通过学科教学改革方案的研究、个案设计、实践与评析和对学科教学设计的研究等途径,实现使教师将认同的教学共通价值观向学科教学价值观的转换与渗透。在此,想以对教师教学设计的改革要求来说明学科教学价值观重建的主要内容,并展示我们提出的一般理论如何转化、渗透到教师实际工作的演进过程。
2.1 拓展学科丰富的育人价值
长期以来,学科的育人价值被局限在掌握知识上。在实践中,因“应试教育”强大的压力造成的价值导向,学科教学更趋于死记硬背或强化练习可能要考到的内容,以达到牢固记忆、熟练应答、考试成功的直接目标。就传统的学科教学大纲和教科书的呈现方式来看,主要突出的是学科领域内已经形成了的基础性知识,它以客观真理的面目出现在学生面前,要求学生理解、掌握和运用。学科的这一呈现方式其主要的后果是造成学科育人价值的贫乏化。首先,它割断了两个联系:一是抽象的书本知识与人的生活世界的丰富、复杂联系;二是抽象的书本知识与人发现问题、解决问题、形成过程的丰富、复杂联系。学生和教师在教学中遭遇的知识是固化的真理,缺乏“人气”的知识,一堆“死”的符号型的结论。它们作为组成学科教学基本内容的“原始资料”,带来了育人资源的原始贫乏。
为实现拓展现有学科的育人价值,新基础教育要求教师在作教学设计时,首先要认真地分析本学科对于学生而言独特的发展价值,而不是首先把握这节课教学的知识点与难点。我们并不认为学科知识对学生的发展没有价值、可以无视,相反,它是教学中必须让学生最终掌握的基础性的内容。但教学对学生的价值不应停留在此,更不能把学生当作是为学习这些知识而存在的,教师是为教这些知识而存在的。教学为学生的多方面主动发展服务是最基本的立足点。因此,学科的独特育人价值要从学生的发展需要出发,来分析不同学科能起的独特作用。具体地讲,每个学科对学生的发展价值,除了一个领域的知识以外,从更深的层次看,至少还可以为学生认识、阐述、感受、体悟、改变这个自己生活在其中并与其不断互动着的、丰富多彩的世界(包括自然、社会、人,生活、职业、家庭、自我、他
人、群体,实践、交往、反思,学习、探究、创造等等)和形成、实现自己的意愿,提供不同的路径和独特的视角,发现的方法和思维的策略,特有的运算符号和逻辑;提供一种惟有在这个学科的学习中才可能获得的经历和体验;提升独特的学科美的发现、欣赏和表达能力。唯有如此,学生的精神世界的发展才能从不同的学科教学中获得多方面的滋养,在发展对外部世界的感受、体验、认识、欣赏、改变、创造能力的同时,不断丰富和完善自己的生命世界,体验丰富的学习人生,满足生命的成长需要。
2.2 按育人价值实现的需要,重组教学内容
有了上述认识以后,学科育人资源的开发,还需要教师在教学设计时对现有教学内容进行两方面的重组与加工。
第一,把学科的书本知识按其内在逻辑组成由简单到复杂的结构链,基本上以结构为大单元进行教学内容的组织,使贯穿教学的认知主线是结构的逐步复杂化。在教学与一个知识结构相关的内容时,又将其分成两个教学阶段,第一阶段是教学以知识为载体的某一结构的阶段。第二阶段是学生运用这一结构,学习和拓展结构类似的相关知识的阶段。这一组织教学内容的设计我们称其为“长程两段”设计,其目的还是在于使学生在教学过程中能主动地投入学习,形成主动学习的心态与能力。我们认为,要让学生掌握学习的主动权,最有效率的是掌握和运用知识结构。结构具有较知识点要强得多的组织和迁移能力,我们期望达到的目标不仅是学生对与结构相关的知识的牢固掌握和熟练运用,直到内化,更为重要的是学生具有发现、形成结构的方法及掌握和灵活使用结构的能力。每个学科都有自己的结构群,不同学科结构群的学习、内化,有助于学生头脑中形成诸多有差异又能相通的结构群和结构思维的方法,这对于学生在陌生复杂的新环境中能用综合的眼光去发现问题、认识问题和解决问题具有基础性作用,是身处复杂多变时代的人生存、发展所需要的一种基础性的学习能力,也是学生的学习能力可自我增生的重要基础。
第二,将结构化后的以符号为主要载体的书本知识重新“激活”,实现与三方面的沟通:书本知识与人类生活世界沟通,与学生经验世界、成长需要沟通,与发现、发展知识的人和历史沟通。用通俗的话来说,就是使知识恢复到鲜活的状态,与人的生命、生活重新息息相关,使它呈现出生命态。具有内在生命态的知识,最能激活、唤起学生学习的内在需要、兴趣、信心和提升他们的主动探求的欲望及能力。教师在寻找这三方面联系的同时,也拓展了自己的认识领域,并把注意力从研究教学内容转向学生的前在状态、潜在状态、生活经验和发展的需要,这是实现由“教书”为本转换到通过教书来“育人”的十分关键的一步。
当教师在完成了上述两方面的教学内容的加工以后,就可能对学期的学科教学时间做整体性安排。“新基础教育”在教学时间的分布上要求打破“匀速运动”式的按章、按节的分配方案,主张按“长程两段”设计的要求,将每一结构单元的学习分为教学“结构”阶段和运用“结构”阶段。在教学“结构”阶段主要用发现的方式,让学生从现实的问题出发,逐渐找出知识的结构和发现结构的步骤与方
法;通过总结,形成知识、方法、步骤综合的“类结构”模式。这一部分的教学时间可适度放慢,让大多数的学生有一个充分体验发现和建构“类结构”的过程,让“类结构”以一种通过教学过程学生与教师的互动逐渐生成的方式形成,成为学生自己的“类结构”。在此基础上,随后进行的用“结构”的教学阶段就能以加速的方式进行。根据改革试验中实际进行的结果看,在总体上,教学进度不仅不会因
第一阶段的放慢速度而落下,而且还比原定大纲的安排提前。我们把因结构重组和学生学习能力提高而带来的剩余教学时间,用来举行“学科活动”和相关学科结合起来的“学科综合活动”。这些活动为学生提供了更为广阔、丰富、生动和个性化的主动发展的可能空间与舞台。
2.3 综合设计弹性化的教学方案
以促进学生主动、健康发展价值观指导下的学科教师,在教学设计方面要完成的最后一个综合,就是将每节课具体要教学的内容和教学过程的事先策划结合起来,构成“弹性化的教学方案”。新基础教育在教学过程中强调课的动态生成,但并不主张教师和学生的课堂上信马由缰式的展开教学,而是要求有教学方案的设计,并在教学方案设计中就为学生的主动参与留出时间与空间,为教学过程的动态生成创设条件。在教学方案中,要设定教学目标,但目标不局限于认知,它还涉及到学生在这节课中可能达到的其他目标。目标的设定要建立在对教学内容和学生状态分析、对可能的期望发展分析的基础上。目标有“弹性区间”,这既是为了顾及学生之间的差异性,也考虑到期望目标与实际结果之间可能出现的差异。教学过程的设计重在由何开始、如何推进、如何转折等的全程并联式策划。至于终点,何时嘎然而止,并不是绝对的,重要的是水到渠成,不是硬性规定步子大小与全班齐步进行。过程的设计也要有“弹性区间”,可以通过不同的作业、练习、活动来体现。过程设计还要策划教学行进中的教师活动,相应的学生活动,组织活动的形式与方法,活动效果的预测和期望效果的假设,师生间的互动方式等一系列方面,最后形成综合的、有弹性的教学方案。