浙江省兰溪市第十中学 张敏
内容摘要：《本文依据新课程标准》中关于探究性阅读的阐释，论述质疑在探究性阅读中的作用：获得源泉，催化思考，引领个性。在此基础上，结合教育实际论述如何在阅读教学中引导学生质疑，以达到培养能力发展智力的语文教学目的。
关键词：探究性 阅读 质疑
《语文课程标准》要求学生“能主动进行探究性学习”。“具有独立阅读的能力”指出“阅读是学生的个性化行为”，教师应“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力。”这些话明确探究性阅读在语文教学中的地位。探究性阅读是一种化被动接受为主动探讨，化知识注入为思想沟通，化单向吸收为多方面交流的语文阅读。其核心是质疑，即提出问题。培养学生的探究能力就是培养学生自己提出问题，分析问题、解决问题的能力。美国教育学家布鲁巴克认为；“最精湛的教育艺术遵循的最高准则，就是引导学生自己提出问题。”可见质疑在探究性阅读中有举足轻重的作用。
心理学家认为人类有一种不确定性的需要，它驱使人们追求那类现实还不能解决需要进行探究索查明真相的问题，并使人们产生不同强度的行为，行为可持续到问题的解决，直到出现新的问题。学生通过积极思考发现了问题，或教师提出精心设计的问题，实际上就是把他们置于“想求明白而不得，想说出来却不能的“愤”、“悱”状态，形成一种似懂非懂、一知半解、不确定的问题情境”。这种情境能激发学生探究的热情，学生迫不及待地再次进入文本。“从文章里走个来回”，自己阅读品味感悟。学生的主体性就能真切地表现出来。他们主动求索、探究，成为问题的解决者，成为文本意义的生成者。质疑是学生探究的源泉。
古人云“非问无以广识”。质疑也催化学生的思考，“学而不思者罔”，疑问的生成，促使学生为“疑问”而思，为“疑问”而学，为“疑问”而创。疑问激发学生探索和解决问题的欲望，促使学生全神贯注地阅读文本，用自己的头脑思考、分析、归纳、追根求源、去伪存真、去粗取精、辨别是非美丑、发现真理之光。从而释放和发展学生思维潜能，提升学生思维品质。朱熹说“思考譬如穿井，不懈便得清水，先亦须是浊，渐渐刮将去，却会自清。”确是一语道破在探究阅读中思考的作用。无疑则无思，有疑则必思，有思则必有得，欲得则必先有疑。
在质疑探究的过程中学生运用自己的已有经验，从自己已有的视界出发，进入文本的视界，形成一个既非自己也非文本的新视界，形成自己的初步看法或与众不同的看法，通过合作交流讨论争辩，突破陈旧的观点或个人不合理的解答，创造性地生成新颖的观点。依据文本质疑成为学生个性化阅读的指南针、助推器、脚手架，促进学生充分地与文本直接对话，并在对话过程中获得对文本的个性化阅读。质疑探究的过程就成为学生张扬个性的平台。因为阅读是学生的个性化行为，探究性阅读是一种以文本为中心培养学生探究性阅读能力的语文实践活动。
由此可见，质疑在探究性阅读中就成了引起学生探究动机的源泉，且能催化思考，引领学生个性的张扬，使阅读真正成为学生的个性化行为。那么，在探究性阅读教学中教师该如何从“疑”字入手引导学生质疑呢？
首先引导学生进行理解性质疑。又称直接性质疑。这种质疑为读透文章服务，指导学生在阅读中常常自己向自己提问。一般表现为：文章写了什么？是怎样写的？为什么要这样写？这样写有什么好处等等。
可以从文章内容角度质疑
疑在主旨。作者每写一篇文章都是有所指向的。人们阅读文章总是对文章的不同内容进行不同深度的信息加工。因此就文章主旨提问，直接指向阅读目标，具有较强针对性、集中性，能起到导向的作用。在倡导文本多元化解读的今天，引导学生围绕文章主旨质疑，引导学生为完成阅读目标而深入加工信息，使信息加工更加有效的同时，也是培养学生创新思维，个性解读的必然，有些文章的解读本身就是多元的，我们又何必禁锢学生的思维，死死固守自己的解读？
疑在文眼。所谓文眼就是“文中藏眼”。清代学者刘熙载有个生动形象的说法，叫做“眼乃神光所聚”，它是文章艺术构思的凝聚点，在结构上起着牵动制约全篇的作用。因此在语文教学中，抓住了文眼，就等于抓住了理解和把握文章的钥匙。引导学生从文眼质疑，就是引导学生在解读文本时如何抓住理解和把握文章的钥匙。如阅读《行道树》宜引导学生理解“神圣的事业是痛苦的，但是唯有这种痛苦能把深沉给予我们”。这样从文眼入手引导学生阅读文本理解文本。
可以从文章写法角度质疑。
疑在反复处。作者使用一些手法总是为了加强一定的表达效果，于文章反复处质疑往往能挖掘作者要着重表达的深意。阅读《黄河颂》引导学生理解诗中“啊，黄河”间隔反复及“像你一样伟大坚强”直接反复的表达效果，学生经过思考辨析就能感受到中华民族顽强的奋斗精神与不屈的意志。
疑在反常处。所谓反常是指和常规常情相背离之处。阅读中引导学生发现课文中不同寻常，不合常规的内容和写法，比如无须写出的却偏要写出，似应写出的却有意略去不写，一般应这样写却那样写，进而产生疑问，理解作者的精心安排及深刻含义。比如《云南的歌会》“山路漫歌”中就可引导学生质疑：文中用许多笔墨描写由呈贡进城时的一路的景色，写“开满杂花的小同坡，”“各种山鸟呼朋唤侣”，还有戴胜鸟和云雀的歌唱，这些内容和“赶女孩子的歌唱有什么关系？”从而理解“山路漫歌”的写作特色在于以景衬人，至此作者的用意也就不言而喻了。
从文章的语言角度质疑
疑在修辞处。张志公说，什么是修辞？修辞就是在使用语言时，根据一定的目的，精心地选择语言材料。语言材料很多，表达时有很大的选择余地。比如说有个小孩很灵敏，我很喜欢他。要把我对他的印象说出来，用什么词呢？“灵”“机灵”“伶俐”“很鬼”或者用一般常说的“聪明”？这就需要从中选一个最足以表现我对他印象的说法。可见语言的魅力离不开修辞的妙用。教学时引导学生从修辞处质疑，可以增强学生的语感，提高学生鉴赏运用语言的能力。
疑在文章标点。标点符号在文中是另一种形式的语言，起着举足轻重的作用，它对于文意，作者的感情等影响很大，在一定程度上也会对阅读造成障碍，教学时引导学生从标点处质疑，以便对内容进行深入探究。如《故乡》中闰土叫了一声“老爷！~~~”为什么用感叹号和省略号？分别表达了怎样的感情？说明了什么？
疑在文章的标题。有人把标题比作人的眼睛，的确，很多标题是文章的高度浓缩与总结，起着画龙点睛的作用。有的标题揭示文章的主要内容，有的揭示文章的中心思想。针对课题质疑，以题析文，不仅有利于激发学生的学习兴趣，调动学生学习的自觉性，主动性，也有利于学生提高把握文章中心和结构的能力。很多文章，我们可以抓住标题，让学生多作解析，引发一些问题，再围绕提出的几个问题去阅读课文，使课文阅读更有目的性，针对性，连续性。如阅读《伟大的悲剧》就可以从课题出发引导学生质疑：斯科特一行是悲剧，为何是伟大的？伟大表现在哪些方面？悲剧表现在哪些方面？
疑在文章内容的前后联系点。就语文阅读而言，重要的是从整体上把握所学知识间的联系，去质疑各知识点的关系，只有这样引导才能增加知识的有序性，使学生的知识结构更趋条理化。如，《与朱元思书》一文，首段：“自富阳到桐庐一百许里，奇山异水，天下独绝。”引导学生质疑：山如何奇？水如何异？学生通读课文后知道了这是课文的总起段，全文围绕“奇、异”二字来写，结构是“总起（奇山异水）——分述（异水，奇山）”层次清晰，这个问题的解决使学生把握了全文的内容及写作方法。
其次是怀疑性质疑，又称假设性质疑。这种质疑就是通过假设文中没有或与文中情节发展相反的情况，大胆地提出怀疑或补充。一般表现为：前人或教师的理解分析正确吗？这样的分析深刻吗？能否更深一层的说明？学习《赫耳墨斯与雕像者》一文后，学生认为“这篇文章不完整，难道赫耳墨斯听了雕刻家的话以后没有反应，没有感受吗？”学生在合理范围内充分展开创造想象，各抒己见，收获的不仅是对课文的理解，更培养了学生深入探究问题的能力。宁鸿彬老师有一次指导学生阅读《分马》时，一学生在教师引导下就对作者进行了大胆的质疑：我认为“分马”这个题目不恰当，因为文中不仅分了马，还分了牛、驴、骡等，应改为“分牲口 ”，这是否就是作者的疏漏之处呢？
还可以引导学生进行实践性质疑，又称体验性质疑。这种质疑就是鼓励学生结合自己的写作对文章再作思考。一般表现为：χχχ结果如何？怎样把别人的说法与写法吸收到自己的文章中？这样的吸收，用到自己的作文中应作哪些改动？等等。以《故乡》为例，学生在教师列的习题中思考：A代小说中的“我”写日记，把握全文总体结构（我回老乡住了几天，天气如何？我接触了哪些人？遇到了哪些事？）B给闰土编小传，全面感知课文（闰土的一生经历如何？怎样从有限的材料中挖掘出一定价值的传记材料？）C写闰土生活状况的分析报告，作理性分析。（造成闰土生活现状的原因究竟是什么？他是怎样一步一步建立封建等级观念的？是个人的悲剧还是社会悲剧？）这种引导使学生把对课文的阅读理解升华转换为充满个性，充满理性思辨的文章。给记叙性文章编写续集，也是其质疑方式之一。《喂，出来》结尾写到随着一声奇怪的叫声，一块小石头从天而降。文章到此戛然而止，留给学生大片想象的质疑空间：天上掉下那块石头后，接下来还有可能发生什么？要求学生予以补叙是有趣且有意义的事情。
其实探究性阅读中的质疑方法还有很多。在质疑能力的培养过程中，敢问，是前提；爱问，是关键，善问，是核心；在学生掌握质疑方法获取知识的同时，能力得到培养，智力得到解决发展是进行质疑的着眼点和归缩点，也是语文教学的目的所在。
参考文献：
1、《探究教学论》靳玉乐编 西南师范大学出版社
2、《语文课程标准》
浙江省兰溪市第十中学 张敏
内容摘要：《本文依据新课程标准》中关于探究性阅读的阐释，论述质疑在探究性阅读中的作用：获得源泉，催化思考，引领个性。在此基础上，结合教育实际论述如何在阅读教学中引导学生质疑，以达到培养能力发展智力的语文教学目的。
关键词：探究性 阅读 质疑
《语文课程标准》要求学生“能主动进行探究性学习”。“具有独立阅读的能力”指出“阅读是学生的个性化行为”，教师应“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力。”这些话明确探究性阅读在语文教学中的地位。探究性阅读是一种化被动接受为主动探讨，化知识注入为思想沟通，化单向吸收为多方面交流的语文阅读。其核心是质疑，即提出问题。培养学生的探究能力就是培养学生自己提出问题，分析问题、解决问题的能力。美国教育学家布鲁巴克认为；“最精湛的教育艺术遵循的最高准则，就是引导学生自己提出问题。”可见质疑在探究性阅读中有举足轻重的作用。
心理学家认为人类有一种不确定性的需要，它驱使人们追求那类现实还不能解决需要进行探究索查明真相的问题，并使人们产生不同强度的行为，行为可持续到问题的解决，直到出现新的问题。学生通过积极思考发现了问题，或教师提出精心设计的问题，实际上就是把他们置于“想求明白而不得，想说出来却不能的“愤”、“悱”状态，形成一种似懂非懂、一知半解、不确定的问题情境”。这种情境能激发学生探究的热情，学生迫不及待地再次进入文本。“从文章里走个来回”，自己阅读品味感悟。学生的主体性就能真切地表现出来。他们主动求索、探究，成为问题的解决者，成为文本意义的生成者。质疑是学生探究的源泉。
古人云“非问无以广识”。质疑也催化学生的思考，“学而不思者罔”，疑问的生成，促使学生为“疑问”而思，为“疑问”而学，为“疑问”而创。疑问激发学生探索和解决问题的欲望，促使学生全神贯注地阅读文本，用自己的头脑思考、分析、归纳、追根求源、去伪存真、去粗取精、辨别是非美丑、发现真理之光。从而释放和发展学生思维潜能，提升学生思维品质。朱熹说“思考譬如穿井，不懈便得清水，先亦须是浊，渐渐刮将去，却会自清。”确是一语道破在探究阅读中思考的作用。无疑则无思，有疑则必思，有思则必有得，欲得则必先有疑。
在质疑探究的过程中学生运用自己的已有经验，从自己已有的视界出发，进入文本的视界，形成一个既非自己也非文本的新视界，形成自己的初步看法或与众不同的看法，通过合作交流讨论争辩，突破陈旧的观点或个人不合理的解答，创造性地生成新颖的观点。依据文本质疑成为学生个性化阅读的指南针、助推器、脚手架，促进学生充分地与文本直接对话，并在对话过程中获得对文本的个性化阅读。质疑探究的过程就成为学生张扬个性的平台。因为阅读是学生的个性化行为，探究性阅读是一种以文本为中心培养学生探究性阅读能力的语文实践活动。
由此可见，质疑在探究性阅读中就成了引起学生探究动机的源泉，且能催化思考，引领学生个性的张扬，使阅读真正成为学生的个性化行为。那么，在探究性阅读教学中教师该如何从“疑”字入手引导学生质疑呢？
首先引导学生进行理解性质疑。又称直接性质疑。这种质疑为读透文章服务，指导学生在阅读中常常自己向自己提问。一般表现为：文章写了什么？是怎样写的？为什么要这样写？这样写有什么好处等等。
可以从文章内容角度质疑
疑在主旨。作者每写一篇文章都是有所指向的。人们阅读文章总是对文章的不同内容进行不同深度的信息加工。因此就文章主旨提问，直接指向阅读目标，具有较强针对性、集中性，能起到导向的作用。在倡导文本多元化解读的今天，引导学生围绕文章主旨质疑，引导学生为完成阅读目标而深入加工信息，使信息加工更加有效的同时，也是培养学生创新思维，个性解读的必然，有些文章的解读本身就是多元的，我们又何必禁锢学生的思维，死死固守自己的解读？
疑在文眼。所谓文眼就是“文中藏眼”。清代学者刘熙载有个生动形象的说法，叫做“眼乃神光所聚”，它是文章艺术构思的凝聚点，在结构上起着牵动制约全篇的作用。因此在语文教学中，抓住了文眼，就等于抓住了理解和把握文章的钥匙。引导学生从文眼质疑，就是引导学生在解读文本时如何抓住理解和把握文章的钥匙。如阅读《行道树》宜引导学生理解“神圣的事业是痛苦的，但是唯有这种痛苦能把深沉给予我们”。这样从文眼入手引导学生阅读文本理解文本。
可以从文章写法角度质疑。
疑在反复处。作者使用一些手法总是为了加强一定的表达效果，于文章反复处质疑往往能挖掘作者要着重表达的深意。阅读《黄河颂》引导学生理解诗中“啊，黄河”间隔反复及“像你一样伟大坚强”直接反复的表达效果，学生经过思考辨析就能感受到中华民族顽强的奋斗精神与不屈的意志。
疑在反常处。所谓反常是指和常规常情相背离之处。阅读中引导学生发现课文中不同寻常，不合常规的内容和写法，比如无须写出的却偏要写出，似应写出的却有意略去不写，一般应这样写却那样写，进而产生疑问，理解作者的精心安排及深刻含义。比如《云南的歌会》“山路漫歌”中就可引导学生质疑：文中用许多笔墨描写由呈贡进城时的一路的景色，写“开满杂花的小同坡，”“各种山鸟呼朋唤侣”，还有戴胜鸟和云雀的歌唱，这些内容和“赶女孩子的歌唱有什么关系？”从而理解“山路漫歌”的写作特色在于以景衬人，至此作者的用意也就不言而喻了。
从文章的语言角度质疑
疑在修辞处。张志公说，什么是修辞？修辞就是在使用语言时，根据一定的目的，精心地选择语言材料。语言材料很多，表达时有很大的选择余地。比如说有个小孩很灵敏，我很喜欢他。要把我对他的印象说出来，用什么词呢？“灵”“机灵”“伶俐”“很鬼”或者用一般常说的“聪明”？这就需要从中选一个最足以表现我对他印象的说法。可见语言的魅力离不开修辞的妙用。教学时引导学生从修辞处质疑，可以增强学生的语感，提高学生鉴赏运用语言的能力。
疑在文章标点。标点符号在文中是另一种形式的语言，起着举足轻重的作用，它对于文意，作者的感情等影响很大，在一定程度上也会对阅读造成障碍，教学时引导学生从标点处质疑，以便对内容进行深入探究。如《故乡》中闰土叫了一声“老爷！~~~”为什么用感叹号和省略号？分别表达了怎样的感情？说明了什么？
疑在文章的标题。有人把标题比作人的眼睛，的确，很多标题是文章的高度浓缩与总结，起着画龙点睛的作用。有的标题揭示文章的主要内容，有的揭示文章的中心思想。针对课题质疑，以题析文，不仅有利于激发学生的学习兴趣，调动学生学习的自觉性，主动性，也有利于学生提高把握文章中心和结构的能力。很多文章，我们可以抓住标题，让学生多作解析，引发一些问题，再围绕提出的几个问题去阅读课文，使课文阅读更有目的性，针对性，连续性。如阅读《伟大的悲剧》就可以从课题出发引导学生质疑：斯科特一行是悲剧，为何是伟大的？伟大表现在哪些方面？悲剧表现在哪些方面？
疑在文章内容的前后联系点。就语文阅读而言，重要的是从整体上把握所学知识间的联系，去质疑各知识点的关系，只有这样引导才能增加知识的有序性，使学生的知识结构更趋条理化。如，《与朱元思书》一文，首段：“自富阳到桐庐一百许里，奇山异水，天下独绝。”引导学生质疑：山如何奇？水如何异？学生通读课文后知道了这是课文的总起段，全文围绕“奇、异”二字来写，结构是“总起（奇山异水）——分述（异水，奇山）”层次清晰，这个问题的解决使学生把握了全文的内容及写作方法。
其次是怀疑性质疑，又称假设性质疑。这种质疑就是通过假设文中没有或与文中情节发展相反的情况，大胆地提出怀疑或补充。一般表现为：前人或教师的理解分析正确吗？这样的分析深刻吗？能否更深一层的说明？学习《赫耳墨斯与雕像者》一文后，学生认为“这篇文章不完整，难道赫耳墨斯听了雕刻家的话以后没有反应，没有感受吗？”学生在合理范围内充分展开创造想象，各抒己见，收获的不仅是对课文的理解，更培养了学生深入探究问题的能力。宁鸿彬老师有一次指导学生阅读《分马》时，一学生在教师引导下就对作者进行了大胆的质疑：我认为“分马”这个题目不恰当，因为文中不仅分了马，还分了牛、驴、骡等，应改为“分牲口 ”，这是否就是作者的疏漏之处呢？
还可以引导学生进行实践性质疑，又称体验性质疑。这种质疑就是鼓励学生结合自己的写作对文章再作思考。一般表现为：χχχ结果如何？怎样把别人的说法与写法吸收到自己的文章中？这样的吸收，用到自己的作文中应作哪些改动？等等。以《故乡》为例，学生在教师列的习题中思考：A代小说中的“我”写日记，把握全文总体结构（我回老乡住了几天，天气如何？我接触了哪些人？遇到了哪些事？）B给闰土编小传，全面感知课文（闰土的一生经历如何？怎样从有限的材料中挖掘出一定价值的传记材料？）C写闰土生活状况的分析报告，作理性分析。（造成闰土生活现状的原因究竟是什么？他是怎样一步一步建立封建等级观念的？是个人的悲剧还是社会悲剧？）这种引导使学生把对课文的阅读理解升华转换为充满个性，充满理性思辨的文章。给记叙性文章编写续集，也是其质疑方式之一。《喂，出来》结尾写到随着一声奇怪的叫声，一块小石头从天而降。文章到此戛然而止，留给学生大片想象的质疑空间：天上掉下那块石头后，接下来还有可能发生什么？要求学生予以补叙是有趣且有意义的事情。
其实探究性阅读中的质疑方法还有很多。在质疑能力的培养过程中，敢问，是前提；爱问，是关键，善问，是核心；在学生掌握质疑方法获取知识的同时，能力得到培养，智力得到解决发展是进行质疑的着眼点和归缩点，也是语文教学的目的所在。
参考文献：
1、《探究教学论》靳玉乐编 西南师范大学出版社
2、《语文课程标准》