作者：励骅白华
比较教育研究 2009年09期
中图分类号：G511 文献标识码：A 文章编号：1003-7667(2009)06-0052-05
薄弱学校的存在，是一个国家、一个地区教育发展不均衡的表现，消除薄弱学校、促进教育均衡发展和教育公平，是当今世界各国共同面临的课题。在我国，随着九年义务教育的普及，人民群众对高质量教育需求日益增长，择校现象越来越普遍。改进薄弱学校已成为我国当前基础教育迫切需要解决的问题。本文旨在通过对国外薄弱学校改进的有效措施，尤其是对西方发达国家薄弱学校的改进经验进行分析，为我国改进薄弱学校提供借鉴和参考。
一、建立统一标准以鉴别薄弱学校是改进的前提条件
鉴别薄弱学校是改进的前提。为了确保薄弱学校鉴别工作的顺利开展，许多国家都制定了严格的标准和程序。对其鉴别和评估是按照一系列标准和程序来进行的。这就保障了薄弱学校和其他学校的区分，为下一步进行改进提供了前提条件。这一点以美国、英国和法国的做法最为突出。
（一）美国薄弱学校统一评价标准的制定
从鉴定与评估标准来看，美国各州的规定大体一致。各州都以州统考成绩为基础，对学生统考成绩、入学率、退学率、保持率、年度改进情况等几个指标进行综合分析，采取成绩计分方式，鉴定出薄弱学校。比如，德克萨斯州是以学生在州学习成绩技能考试(TAAS)中的通过率、入学率以及退学率为依据。1999年该考试通过率低于45%的学校被鉴定为薄弱学校，2000年这一标准提高到50%，而2001年提高到55%，可见该标准在不断提高。此外，退学率高于5%或入学率低于94%的学区和学校也被鉴定为薄弱学校。[1]
（二）英国薄弱学校统一评价标准的制定
英国政府在确定学校是否为薄弱学校方面，也制定了比较统一的标准和评价依据。主要依据下列条件：考试成绩；辍学率；义务教育结束时的升学率；符合申请学校免费餐点（为低收入家庭孩子提供）的学生比例；犯罪率；吸毒学生比例；学校设备；母语为非英语的学生比例。在这八个方面的评估结果落后于全国平均标准的学校即为薄弱学校，薄弱学校相对集中的地区划为教育薄弱地区。[2]这些标准在评价和实施上也比较简便易行，且都是量化的数据，能很容易进行比较和评估。
（三）法国薄弱学校统一评价标准的制定
法国很多相对不发达地区也存在许多薄弱学校，法国对这些薄弱学校的评估也依据一些标准。比如，在对这些学校的界定上，一般是指在经常性的标准化考试中学生分数低或者毕业率低、辍学率高的学校。学生考试成绩的分值、毕业率和辍学率等就成为薄弱学校评估的统一标准和依据。这些学校往往还面临人数过多和学生的纪律问题，难以形成有组织的学习氛围和对学生的高期望。
二、制定和实施专门方案是改进的重要手段
为了保证薄弱学校的改进切实有效，很多国家都根据本国国情制定出专门的改进计划，使薄弱学校的改进具有很强的规范性与操作性，应用专门的方案对薄弱学校进行改进，做到有的放矢，目标明确的推动学校改进的措施。这一方面以英国和美国最为典型。
（一）英国的教育行动区实施方案
“教育行动区”(Education Action Zone)计划是近年来英国政府为提高教育落后地区的教育质量而采取的一项重大教育改革措施。其具体做法是：在社会和经济相对穷困的同一区域里，政府将这些地区一批学校（15到25所左右）的管理权公开招标，由当地工商企业、学校、家长、地方教育当局和当地其他机构组成一个联合体，向中央教育主管大臣提出申请。同时，每一个行动区必须提交一个为期3年或5年的行动计划，行动计划必须提供令人满意的学校革新方案和改善学校办学质量的具体目标、教育项目等。申请要得以通过，必须满足多个条件，并由中央政府直接审查以决定是否批准。[3]行动区由行动论坛统一领导，负责为加盟学校制定计划和实施计划、提供日常管理。行动论坛是一个具有独立法人地位的团体，并直接对中央教育主管部门——教育与技能部部长负责。论坛成员则由经过筛选的一些有代表性的教师、家长或社区人员担任。此外，论坛成员还包括地方教育当局代表以及教育与技能部部长的1至2名代表，后者负责监督计划的实施，并为行动区提供政策咨询和建议。[4]
（二）英国的追求卓越的城市教育行动计划
1999年3月，英国政府出台了“追求卓越的城市教育”行动计划（Excellence in Cities，简称EiC计划），其目的也是为了提高落后地区和薄弱学校的教学质量。在英国，公立学校大多位于工人、贫民等下层阶级以及少数民族聚居的城市和大都市的内城区(inner city)，师资、教学以及学生的学业成就等方面都存在严重的问题，因此城市里的公立学校往往被视为薄弱学校，“城市教育”在英国也变为教育质量低下的代名词。在这种背景下，英国政府提出EiC计划，该计划为期3年，具体措施主要有：第一，变革学校的运作方式。EiC计划强调通过在每个地区建立地方伙伴关系组织来加强学校间、学校和地方教育当局间的合作；第二，建立学生发展支撑体系。为一些特定学生设立学习辅导员，按照他们的需求制定独立的短期教学和支持计划，进行个别指导，还建立城市学习中心为伙伴学校的教师和学生以及社区提供多样活动；第三，提供多样化的教育方式。设立“天才学生发展计划”和多种“专门学校”（在科学、艺术、体育等10个专业领域）以满足不同学生的发展需要。[5]
（三）美国的跃进学校计划
美国跃进学校计划(Accelerated School)是一项专为改进薄弱学校发起的计划，最早由现任哥伦比亚大学教师学院经济学与教育学教授莱文(Henry M.Levin)提出。在学校前面冠以“跃进”一词表示薄弱学校会经历从后进到先进的一种飞速变革过程。该计划包含变革理念和变革实践两个层面。理念变革就是：要求学校全体人员统一教育目标；赋予学校成员更大的权力与责任；积极发挥校内外一切力量，形成一股合力，创建实效学习环境。实践变革主要包括六个步骤：了解现状、确定远景、将远景与现状对照、调查研究、评估进步、培养专职人员。至2001年，该计划已涉及美国41个州1,100所学校的60万名学生。[6]经过对参与学校的综合评估，这些原先的薄弱学校，在学生的学业成绩、家长参与、学生上课率、创建优化教学的方法等指标上均取得令人刮目相看的成就。
（四）美国的农村教育成就项目
针对美国农村教育出现数量不足和质量低劣的状况，2000年12月克林顿总统签署通过了“农村教育成就项目”（Rural Education Achievement Program，简称REAP）。2002年1月，小布什总统又对REAP进行了重新授权。REAP是美国历史上第一个专门针对农村教育实施的拨款法案，主要解决美国公式拨款中存在的特殊问题。项目资金主要用于：提高不利儿童的学习成绩；培训和招聘合格的教师和校长；利用技术改进教育；建立安全的没有毒品的学校和社区；实施创新计划；加强针对英语熟练度有限和移民儿童的语言教学。该项目为改善农村地区教育落后状况发挥了积极作用。[7]
三、提供资金和技术扶持是改进的保障手段
针对薄弱学校的改进需要有坚实的物质基础，这就需要政府和有关部门提供必要的经费支持和技术辅助，资金和技术扶持是进行学校改进的前提条件。在这一点上，美国和英国最为突出。
（一）英美等国对学校改进的经费支持
美国在经费支持方面，主要是联邦和州政府通过制定各种计划，对计划实施拨付专门的经费来维持，还有一些民间团体的经费资助。在克林顿执政期间，联邦政府曾向国会申请620亿美元的拨款用于全国薄弱学校改革。[8]自2002年开始联邦政府在阅读优异法案项目中已累计拨款4.98亿美元。[9]在2001-2002学年，路易斯安那州通过学校改进基金，用于矫正行动中的K-8学校和高中的资金分别达到300万美元和75万美元，每个学校大约得到5万美元。此外，还有一些社会团体，如该州的面向成功集中学习交流团体(LINCS)，主要是在培养和发展教师设计与实施标准课程的能力方面向薄弱学校提供资金支持。[10]
英国主要是通过政府拨款和民间团体的经费筹措来支持学校改进计划的具体实施。在“教育行动区”项目中，英国政府承诺对每个行动区的年度拨款除日常预算之外还要加拨25万英镑，同时要求每个行动区每年也能从社会筹集到25万英镑。截至2001年11月，共有1,000多个企业与多个行动区建立伙伴关系，行动区收到私立部门的捐赠总额达3,600万英镑。[11]英国的这种做法，既有政府庞大财政的保障，又调动民间力量和社会团体来共同提供经费，从而实施起来比较有效。
南非在经费支持方面，主要是通过政府的专门拨款方式来进行。南非政府对贫困地区的学校实行拨款倾斜政策，根据学校所在地区经济发展及学生家长的收入状况，把学校分为5个层次，并给予不同额度的拨款，越穷的学校拨款越多，越好的学校拨款越少。南非教育部根据《学校经费的国家规范与标准》规定，确保在同一个省内最穷的学习者所得到的经费是最富裕学生的7倍之多，以达到一省之内的公平。[12]
（二）英美等国对学校改进的技术扶持
美国在技术手段扶持方面，主要是由州、教育服务中心、学区和学校四方共同承担，各司其职。州负责成立薄弱学校评估与扶助小组，为其提供学校分析模型来鉴定学校优势和不足，委派评估与扶助小组执行认证、监督检查，并采取一系列干预措施，如举行前期听证会，任命新的学校董事会，委派优秀领导者到学校任职、杰出教育者去学校任教，制定并实施学校关闭计划等。教育服务中心主要帮助学区和学校准备认证检查及实施改进计划，学区主要负责制定学区改进计划，并与教育服务中心共同实施。学校的任务就在于根据扶助小组的报告和实际需要，制定学校的改进计划，提交给州审查。
在技术手段扶持方面，英国主要由政府积极参与，督促学校改进计划和项目的具体实施。英国的技术扶持主要体现在管理方面，如让当地几所学校成立学校联盟，优秀校长被安排担任薄弱学校的校长。在行动区中成立学科教师专业发展小组，各组成员分别来自不同的加盟学校，各组的组长由经验丰富、教学成绩突出的教师担任。这些举措有助于薄弱学校分享成功学校的管理和教学经验，达到促进每一所学校成功的战略目标。
四、加强师资队伍建设是改进的核心手段
师资水平是一个学校教育教学质量的根本保证，世界各国在薄弱学校改进中都将稳定优化师资队伍作为优先考虑的事项。师资水平的提升和师资结构的调整始终是学校改进的核心内容，在这一方面，美国、英国和日本显得比较突出。
（一）美国的师资队伍建设
在美国，面对薄弱学校和农村学校教师严重流失状况，各州和学区采取了一系列措施：第一，为高中生和大学生设立各种项目。例如，伊利诺伊州实行“金苹果学者计划”，培养并录用高中毕业生在本州教师最短缺的学校任教。这些学生在上大学之前就开始接受专业培养，并获得课堂教学体验的机会。大学期间，他们还会得到2,000美元的奖励和8,000美元的生活补贴。作为回报，他们大学毕业后要在本州教师最短缺的学校工作5年。第二，从其他行业领域招聘专业人士。目前，美国许多州开始尝试培养非教育专业的准教师，通过代课方式逐步把他们锻炼为合格教师。联邦政府2002财政年度拨款3,500万美元资助“转行当教师计划”，以资助地方招募优秀人才充实教师队伍。第三，进行入职教育。“加利福尼亚新教师计划”的有效实施使教师流失率降低了近67%，少数民族教师和师资短缺学校教师的巩固率也呈上升趋势；第四，采取特殊的激励策略挽留差校及经济状况不好学校的教师。肯塔基州和康涅狄格州为了减少地区间的不平等而采取了州内一致的教师工资制度。加利福尼亚州的政策是，如果新教师愿意在薄弱学校和师资短缺的学科任教，从教4年后每年提供3,400美元奖励。[13]
（二）日本的师资队伍建设
在日本，政府对中小学教师流动的管理有一套完善的制度，即教师定期流动制。该制度始于“二战”后，20世纪60年代初趋于完善，并一直沿用至今，主要在公立基础学校范围内实施。据文部省推算，全国公立基础教育学校教师平均每6年流动一次。教师流动方针每年都由都道府县教育委员会制定，制定方针时考虑到都市和乡村之间、偏僻地方和非偏僻地区间的交流，教师构成的合理性，同一学校长期任职者变动等问题。政府还特别鼓励教师到偏僻地区落后学校任教，并制定提高偏僻地区教师待遇的专项政策。《偏僻地区教育振兴法》中专门设有“偏僻地区津贴”一项，月津贴额在本人月工资和月扶养津贴总额的25%以内。此外，还有其他各种形式的津贴，如迁居补贴、寒冷地区津贴、单身赴任津贴等。[14]由于是政府直接组织和主导，教师流动必须能满足各地各校，特别是偏僻地区学校教师在质和量上的动态平衡，避免这些地区学校优秀教师的单向流失。
（三）英国的师资队伍建设
在英国，教育行动区在职员聘任上可以不受现行教师聘任条例的约束，通过更加灵活的政策和优厚的待遇，吸引优秀的学校管理人员担任行动区内学校的校长，并招聘更多的优秀教师充实教学第一线，以增强加盟学校的师资力量。不少行动区通过“教师专业发展小组”和实施“教学助手计划”等措施来提高师资水平。在城市优异计划中，政府则通过制定新的教师行业规定吸引优秀的社会人士加入教师队伍，并且通过城市学习中心加强教师在职培训，使他们在教学过程中能够熟练运用新的教学手段，使各科教学更加专业化。[15]另外，政府还规定，示范学校要帮助扶持薄弱学校共同进步，示范学校的优秀教师定期为薄弱学校教师举行讲座，交流教学经验并通过校际互联网加强沟通。
五、吸纳社会资源参与教育改进
薄弱学校的改进是一个涉及方方面面的系统工程，在此过程中，转换政府管理职能，吸纳社会各方资源，是许多国家改进薄弱学校的有益尝试。这将可以有力的弥补政府力量在此方面的不足，有效的保障学校改进的具体实施。
（一）英国对社会资源的调动
英国教育行动区计划实质就是实施一种引进校外力量，采取公校私营适当竞争的新的学校运营机制。行动区通过“行动论坛”这一平台，将地方当局、学校、家长、企业组织、宗教团体和社区等组成有机的合作伙伴关系，形成一个多方力量参与的组织及运行机制。以家长的参与为例，行动区计划的学校将家长作为教育资源来加以对待开发，设法鼓励家长参与学校教育和监督管理工作，增进家长对学校工作的了解，获取家长的支持与信赖，形成帮助薄弱学校摆脱困境的教育合力。例如，布莱克本教育行动区推出的“家庭行动计划”：建立家校联系制度；将与家庭进行日常交流与联系等问题列入教师招聘和培训条例；规定教师一周有半天的时间专门与家长交流等；成立学前教育工作小组，提供学前教育咨询，帮助家长科学地开展早期教育；推出有家长参与的教育娱乐活动（如周六俱乐部），使家长在更好地融入学校生活同时，提高自身的教育能力；为家长开设家庭教育课程等。[16]
（二）美国对社会资源的调动
在美国，各地区服务中心及扶助小组的成员是由州、学区机构、学校和社区等代表组成，具有一定的广泛性和代表性。这些成员在工作中注意广泛收集各种信息，定期发放调查问卷和访谈等方式了解家长对学校质量的满意程度与意见，听取社会各界对学校的评价，确保所收集信息的准确性和制定计划的可行性。在《不让一个孩子掉队法案》中，积极利用学区的教育资源，对薄弱学校和贫困学生进行辅助，由学区和提供商订合同，每个学区一般和几个或几十个提供商订合同，然后给家长一份提供商名单，让他们从名单上选择，提供商派辅导教师在学生家里、社区图书馆、学校等地方或通过网络对学生进行辅导。这些提供商主要是私人公司，其次是学区和中小学，另外还有高等院校或其他机构。[17]
作者介绍：励骅(1966-)，男，上海人，铜陵学院基础教育系副教授；铜陵学院基础教育系，安徽铜陵 244000； 白华(1985-)，男，四川人，教育部人文社会科学重点研究基地北京师范大学比较教育研究中心、北京师范大学国际与比较教育研究所硕士研究生。
作者：励骅白华
比较教育研究 2009年09期
中图分类号：G511 文献标识码：A 文章编号：1003-7667(2009)06-0052-05
薄弱学校的存在，是一个国家、一个地区教育发展不均衡的表现，消除薄弱学校、促进教育均衡发展和教育公平，是当今世界各国共同面临的课题。在我国，随着九年义务教育的普及，人民群众对高质量教育需求日益增长，择校现象越来越普遍。改进薄弱学校已成为我国当前基础教育迫切需要解决的问题。本文旨在通过对国外薄弱学校改进的有效措施，尤其是对西方发达国家薄弱学校的改进经验进行分析，为我国改进薄弱学校提供借鉴和参考。
一、建立统一标准以鉴别薄弱学校是改进的前提条件
鉴别薄弱学校是改进的前提。为了确保薄弱学校鉴别工作的顺利开展，许多国家都制定了严格的标准和程序。对其鉴别和评估是按照一系列标准和程序来进行的。这就保障了薄弱学校和其他学校的区分，为下一步进行改进提供了前提条件。这一点以美国、英国和法国的做法最为突出。
（一）美国薄弱学校统一评价标准的制定
从鉴定与评估标准来看，美国各州的规定大体一致。各州都以州统考成绩为基础，对学生统考成绩、入学率、退学率、保持率、年度改进情况等几个指标进行综合分析，采取成绩计分方式，鉴定出薄弱学校。比如，德克萨斯州是以学生在州学习成绩技能考试(TAAS)中的通过率、入学率以及退学率为依据。1999年该考试通过率低于45%的学校被鉴定为薄弱学校，2000年这一标准提高到50%，而2001年提高到55%，可见该标准在不断提高。此外，退学率高于5%或入学率低于94%的学区和学校也被鉴定为薄弱学校。[1]
（二）英国薄弱学校统一评价标准的制定
英国政府在确定学校是否为薄弱学校方面，也制定了比较统一的标准和评价依据。主要依据下列条件：考试成绩；辍学率；义务教育结束时的升学率；符合申请学校免费餐点（为低收入家庭孩子提供）的学生比例；犯罪率；吸毒学生比例；学校设备；母语为非英语的学生比例。在这八个方面的评估结果落后于全国平均标准的学校即为薄弱学校，薄弱学校相对集中的地区划为教育薄弱地区。[2]这些标准在评价和实施上也比较简便易行，且都是量化的数据，能很容易进行比较和评估。
（三）法国薄弱学校统一评价标准的制定
法国很多相对不发达地区也存在许多薄弱学校，法国对这些薄弱学校的评估也依据一些标准。比如，在对这些学校的界定上，一般是指在经常性的标准化考试中学生分数低或者毕业率低、辍学率高的学校。学生考试成绩的分值、毕业率和辍学率等就成为薄弱学校评估的统一标准和依据。这些学校往往还面临人数过多和学生的纪律问题，难以形成有组织的学习氛围和对学生的高期望。
二、制定和实施专门方案是改进的重要手段
为了保证薄弱学校的改进切实有效，很多国家都根据本国国情制定出专门的改进计划，使薄弱学校的改进具有很强的规范性与操作性，应用专门的方案对薄弱学校进行改进，做到有的放矢，目标明确的推动学校改进的措施。这一方面以英国和美国最为典型。
（一）英国的教育行动区实施方案
“教育行动区”(Education Action Zone)计划是近年来英国政府为提高教育落后地区的教育质量而采取的一项重大教育改革措施。其具体做法是：在社会和经济相对穷困的同一区域里，政府将这些地区一批学校（15到25所左右）的管理权公开招标，由当地工商企业、学校、家长、地方教育当局和当地其他机构组成一个联合体，向中央教育主管大臣提出申请。同时，每一个行动区必须提交一个为期3年或5年的行动计划，行动计划必须提供令人满意的学校革新方案和改善学校办学质量的具体目标、教育项目等。申请要得以通过，必须满足多个条件，并由中央政府直接审查以决定是否批准。[3]行动区由行动论坛统一领导，负责为加盟学校制定计划和实施计划、提供日常管理。行动论坛是一个具有独立法人地位的团体，并直接对中央教育主管部门——教育与技能部部长负责。论坛成员则由经过筛选的一些有代表性的教师、家长或社区人员担任。此外，论坛成员还包括地方教育当局代表以及教育与技能部部长的1至2名代表，后者负责监督计划的实施，并为行动区提供政策咨询和建议。[4]
（二）英国的追求卓越的城市教育行动计划
1999年3月，英国政府出台了“追求卓越的城市教育”行动计划（Excellence in Cities，简称EiC计划），其目的也是为了提高落后地区和薄弱学校的教学质量。在英国，公立学校大多位于工人、贫民等下层阶级以及少数民族聚居的城市和大都市的内城区(inner city)，师资、教学以及学生的学业成就等方面都存在严重的问题，因此城市里的公立学校往往被视为薄弱学校，“城市教育”在英国也变为教育质量低下的代名词。在这种背景下，英国政府提出EiC计划，该计划为期3年，具体措施主要有：第一，变革学校的运作方式。EiC计划强调通过在每个地区建立地方伙伴关系组织来加强学校间、学校和地方教育当局间的合作；第二，建立学生发展支撑体系。为一些特定学生设立学习辅导员，按照他们的需求制定独立的短期教学和支持计划，进行个别指导，还建立城市学习中心为伙伴学校的教师和学生以及社区提供多样活动；第三，提供多样化的教育方式。设立“天才学生发展计划”和多种“专门学校”（在科学、艺术、体育等10个专业领域）以满足不同学生的发展需要。[5]
（三）美国的跃进学校计划
美国跃进学校计划(Accelerated School)是一项专为改进薄弱学校发起的计划，最早由现任哥伦比亚大学教师学院经济学与教育学教授莱文(Henry M.Levin)提出。在学校前面冠以“跃进”一词表示薄弱学校会经历从后进到先进的一种飞速变革过程。该计划包含变革理念和变革实践两个层面。理念变革就是：要求学校全体人员统一教育目标；赋予学校成员更大的权力与责任；积极发挥校内外一切力量，形成一股合力，创建实效学习环境。实践变革主要包括六个步骤：了解现状、确定远景、将远景与现状对照、调查研究、评估进步、培养专职人员。至2001年，该计划已涉及美国41个州1,100所学校的60万名学生。[6]经过对参与学校的综合评估，这些原先的薄弱学校，在学生的学业成绩、家长参与、学生上课率、创建优化教学的方法等指标上均取得令人刮目相看的成就。
（四）美国的农村教育成就项目
针对美国农村教育出现数量不足和质量低劣的状况，2000年12月克林顿总统签署通过了“农村教育成就项目”（Rural Education Achievement Program，简称REAP）。2002年1月，小布什总统又对REAP进行了重新授权。REAP是美国历史上第一个专门针对农村教育实施的拨款法案，主要解决美国公式拨款中存在的特殊问题。项目资金主要用于：提高不利儿童的学习成绩；培训和招聘合格的教师和校长；利用技术改进教育；建立安全的没有毒品的学校和社区；实施创新计划；加强针对英语熟练度有限和移民儿童的语言教学。该项目为改善农村地区教育落后状况发挥了积极作用。[7]
三、提供资金和技术扶持是改进的保障手段
针对薄弱学校的改进需要有坚实的物质基础，这就需要政府和有关部门提供必要的经费支持和技术辅助，资金和技术扶持是进行学校改进的前提条件。在这一点上，美国和英国最为突出。
（一）英美等国对学校改进的经费支持
美国在经费支持方面，主要是联邦和州政府通过制定各种计划，对计划实施拨付专门的经费来维持，还有一些民间团体的经费资助。在克林顿执政期间，联邦政府曾向国会申请620亿美元的拨款用于全国薄弱学校改革。[8]自2002年开始联邦政府在阅读优异法案项目中已累计拨款4.98亿美元。[9]在2001-2002学年，路易斯安那州通过学校改进基金，用于矫正行动中的K-8学校和高中的资金分别达到300万美元和75万美元，每个学校大约得到5万美元。此外，还有一些社会团体，如该州的面向成功集中学习交流团体(LINCS)，主要是在培养和发展教师设计与实施标准课程的能力方面向薄弱学校提供资金支持。[10]
英国主要是通过政府拨款和民间团体的经费筹措来支持学校改进计划的具体实施。在“教育行动区”项目中，英国政府承诺对每个行动区的年度拨款除日常预算之外还要加拨25万英镑，同时要求每个行动区每年也能从社会筹集到25万英镑。截至2001年11月，共有1,000多个企业与多个行动区建立伙伴关系，行动区收到私立部门的捐赠总额达3,600万英镑。[11]英国的这种做法，既有政府庞大财政的保障，又调动民间力量和社会团体来共同提供经费，从而实施起来比较有效。
南非在经费支持方面，主要是通过政府的专门拨款方式来进行。南非政府对贫困地区的学校实行拨款倾斜政策，根据学校所在地区经济发展及学生家长的收入状况，把学校分为5个层次，并给予不同额度的拨款，越穷的学校拨款越多，越好的学校拨款越少。南非教育部根据《学校经费的国家规范与标准》规定，确保在同一个省内最穷的学习者所得到的经费是最富裕学生的7倍之多，以达到一省之内的公平。[12]
（二）英美等国对学校改进的技术扶持
美国在技术手段扶持方面，主要是由州、教育服务中心、学区和学校四方共同承担，各司其职。州负责成立薄弱学校评估与扶助小组，为其提供学校分析模型来鉴定学校优势和不足，委派评估与扶助小组执行认证、监督检查，并采取一系列干预措施，如举行前期听证会，任命新的学校董事会，委派优秀领导者到学校任职、杰出教育者去学校任教，制定并实施学校关闭计划等。教育服务中心主要帮助学区和学校准备认证检查及实施改进计划，学区主要负责制定学区改进计划，并与教育服务中心共同实施。学校的任务就在于根据扶助小组的报告和实际需要，制定学校的改进计划，提交给州审查。
在技术手段扶持方面，英国主要由政府积极参与，督促学校改进计划和项目的具体实施。英国的技术扶持主要体现在管理方面，如让当地几所学校成立学校联盟，优秀校长被安排担任薄弱学校的校长。在行动区中成立学科教师专业发展小组，各组成员分别来自不同的加盟学校，各组的组长由经验丰富、教学成绩突出的教师担任。这些举措有助于薄弱学校分享成功学校的管理和教学经验，达到促进每一所学校成功的战略目标。
四、加强师资队伍建设是改进的核心手段
师资水平是一个学校教育教学质量的根本保证，世界各国在薄弱学校改进中都将稳定优化师资队伍作为优先考虑的事项。师资水平的提升和师资结构的调整始终是学校改进的核心内容，在这一方面，美国、英国和日本显得比较突出。
（一）美国的师资队伍建设
在美国，面对薄弱学校和农村学校教师严重流失状况，各州和学区采取了一系列措施：第一，为高中生和大学生设立各种项目。例如，伊利诺伊州实行“金苹果学者计划”，培养并录用高中毕业生在本州教师最短缺的学校任教。这些学生在上大学之前就开始接受专业培养，并获得课堂教学体验的机会。大学期间，他们还会得到2,000美元的奖励和8,000美元的生活补贴。作为回报，他们大学毕业后要在本州教师最短缺的学校工作5年。第二，从其他行业领域招聘专业人士。目前，美国许多州开始尝试培养非教育专业的准教师，通过代课方式逐步把他们锻炼为合格教师。联邦政府2002财政年度拨款3,500万美元资助“转行当教师计划”，以资助地方招募优秀人才充实教师队伍。第三，进行入职教育。“加利福尼亚新教师计划”的有效实施使教师流失率降低了近67%，少数民族教师和师资短缺学校教师的巩固率也呈上升趋势；第四，采取特殊的激励策略挽留差校及经济状况不好学校的教师。肯塔基州和康涅狄格州为了减少地区间的不平等而采取了州内一致的教师工资制度。加利福尼亚州的政策是，如果新教师愿意在薄弱学校和师资短缺的学科任教，从教4年后每年提供3,400美元奖励。[13]
（二）日本的师资队伍建设
在日本，政府对中小学教师流动的管理有一套完善的制度，即教师定期流动制。该制度始于“二战”后，20世纪60年代初趋于完善，并一直沿用至今，主要在公立基础学校范围内实施。据文部省推算，全国公立基础教育学校教师平均每6年流动一次。教师流动方针每年都由都道府县教育委员会制定，制定方针时考虑到都市和乡村之间、偏僻地方和非偏僻地区间的交流，教师构成的合理性，同一学校长期任职者变动等问题。政府还特别鼓励教师到偏僻地区落后学校任教，并制定提高偏僻地区教师待遇的专项政策。《偏僻地区教育振兴法》中专门设有“偏僻地区津贴”一项，月津贴额在本人月工资和月扶养津贴总额的25%以内。此外，还有其他各种形式的津贴，如迁居补贴、寒冷地区津贴、单身赴任津贴等。[14]由于是政府直接组织和主导，教师流动必须能满足各地各校，特别是偏僻地区学校教师在质和量上的动态平衡，避免这些地区学校优秀教师的单向流失。
（三）英国的师资队伍建设
在英国，教育行动区在职员聘任上可以不受现行教师聘任条例的约束，通过更加灵活的政策和优厚的待遇，吸引优秀的学校管理人员担任行动区内学校的校长，并招聘更多的优秀教师充实教学第一线，以增强加盟学校的师资力量。不少行动区通过“教师专业发展小组”和实施“教学助手计划”等措施来提高师资水平。在城市优异计划中，政府则通过制定新的教师行业规定吸引优秀的社会人士加入教师队伍，并且通过城市学习中心加强教师在职培训，使他们在教学过程中能够熟练运用新的教学手段，使各科教学更加专业化。[15]另外，政府还规定，示范学校要帮助扶持薄弱学校共同进步，示范学校的优秀教师定期为薄弱学校教师举行讲座，交流教学经验并通过校际互联网加强沟通。
五、吸纳社会资源参与教育改进
薄弱学校的改进是一个涉及方方面面的系统工程，在此过程中，转换政府管理职能，吸纳社会各方资源，是许多国家改进薄弱学校的有益尝试。这将可以有力的弥补政府力量在此方面的不足，有效的保障学校改进的具体实施。
（一）英国对社会资源的调动
英国教育行动区计划实质就是实施一种引进校外力量，采取公校私营适当竞争的新的学校运营机制。行动区通过“行动论坛”这一平台，将地方当局、学校、家长、企业组织、宗教团体和社区等组成有机的合作伙伴关系，形成一个多方力量参与的组织及运行机制。以家长的参与为例，行动区计划的学校将家长作为教育资源来加以对待开发，设法鼓励家长参与学校教育和监督管理工作，增进家长对学校工作的了解，获取家长的支持与信赖，形成帮助薄弱学校摆脱困境的教育合力。例如，布莱克本教育行动区推出的“家庭行动计划”：建立家校联系制度；将与家庭进行日常交流与联系等问题列入教师招聘和培训条例；规定教师一周有半天的时间专门与家长交流等；成立学前教育工作小组，提供学前教育咨询，帮助家长科学地开展早期教育；推出有家长参与的教育娱乐活动（如周六俱乐部），使家长在更好地融入学校生活同时，提高自身的教育能力；为家长开设家庭教育课程等。[16]
（二）美国对社会资源的调动
在美国，各地区服务中心及扶助小组的成员是由州、学区机构、学校和社区等代表组成，具有一定的广泛性和代表性。这些成员在工作中注意广泛收集各种信息，定期发放调查问卷和访谈等方式了解家长对学校质量的满意程度与意见，听取社会各界对学校的评价，确保所收集信息的准确性和制定计划的可行性。在《不让一个孩子掉队法案》中，积极利用学区的教育资源，对薄弱学校和贫困学生进行辅助，由学区和提供商订合同，每个学区一般和几个或几十个提供商订合同，然后给家长一份提供商名单，让他们从名单上选择，提供商派辅导教师在学生家里、社区图书馆、学校等地方或通过网络对学生进行辅导。这些提供商主要是私人公司，其次是学区和中小学，另外还有高等院校或其他机构。[17]
作者介绍：励骅(1966-)，男，上海人，铜陵学院基础教育系副教授；铜陵学院基础教育系，安徽铜陵 244000； 白华(1985-)，男，四川人，教育部人文社会科学重点研究基地北京师范大学比较教育研究中心、北京师范大学国际与比较教育研究所硕士研究生。