语文阅读教学力求达成人本化、生活化、生命化，这似乎已经成为语文老师的共识；但事实上，在语文教学实践中，这条路似乎又走得相当艰难。一方面是由于语文教学免不了现实的功利性，另一方面也因为难以找到一种实践性很强的操作方法。语文阅读教学是一个相对复杂的过程：阅读的文本本身丰富复杂，涉及面及广；阅读主体更是多样、多变，他们在知识积累、生活经历、情感体验、认知能力、思维方式等方面各有不同。作为阅读引导者的教师必须在众多的复杂与矛盾中寻找一个“契点”，触发学生的阅读兴趣，促进学生的阅读思维。教学活动中让学生跨越障碍就可以是这样的“契点”。以下将以教学《秋水》为例，谈谈如何通过跨跃障碍的活动方式，触发课堂内多种要素之间的碰撞，激起阅读共生，达成阅读的人本化、生活化和生命化。 《秋水》一文非常短小，看着也似乎浅显易懂，教师一般都采取“一笔带过”的方式来处理，学生也往往把它当做一则“知错就改”的寓言来读，一笑了之。本人在之前的教学中也曾这样马虎过的，甚至怀疑教材编者何以要把这样的一则寓言放到高中课本中来。经过一番研读之后发现，这则寓言值得引导学生去深究，更值得教师一教。我采取了阅读中让学生跨越障碍的方法，使他们在学习过程中相互碰撞，触发共生，思考生活，体验生命的成长。 跨跃活动之一：质疑。在文本中寻找一个权威的或者看似定论的问题进行质疑，激发学生的好奇与兴趣，让他们在质疑中反思，在反思中内化。 在《秋水》的教学中，为了避免学生对于“浅文”的思维惰性，我在导入时就设置了一个障碍――向名言质疑，即对庄子的“吾生也有涯，而知也无涯”这一众所周知的名言的理解进行质疑，先让学生说说自己的理解，再展示下半句“以有涯随无涯，殆已”，参照庄子的有关常识，让学生进行反思。学生查资料、互相讨论，显然饶有兴趣。当他们发现千百年来的“误解”，以为终于真相大白时，我却反问：为什么得以广泛流传的是前半句而不加后半句？这是一个值得学生去思考的问题，也是教师应该引导学生思考的问题。这一障碍的设计，目的是要让学生在碰撞与共生中树立起正确的人生观、价值观。为下面引导学生探究《秋水》的主旨，正确理解庄子思想打下基础。另一方面，这一障碍又触发了学生的连锁反思，即《秋水》中的成语“望洋兴叹”究竟应该如何理解。这一反思很快让学生深入文本，探究河伯由“欣喜”到“兴叹”转变的心路历程，教学很快就走向了自主探究之路。兴趣和好奇心是自主探究最好的引导老师，在质疑中反思，在反思中内化，这样的拥有生活与体验的阅读是由“障碍”生发的共生之花。 跨跃活动之二：突围。教学中教师故意设置一道坎，让学生感到无助，继而设法自助，寻找学伴互助，在协作共生中获得突围的快乐。 在教学中，我故意抽去了原文的标点，让学生在无标点状态下阅读。显然，没有了标点的文章对于高一的学生来讲还是有一定难度的，他们在自己的杂乱无序中感到了困惑，在反复的比较朗读中辨析，在摇摆不定中寻求伙伴的支持。尤其是对“野语有之曰：‘闻道百，以为莫己若者。’我之谓也。”中的单引号、句号以及“且夫我尝闻少仲尼之闻，而轻伯夷之义者，始吾弗信；”中的分号进行了争论，他们在协作中争论，在争论中达成共识，在认同中共同提高认识。这个由障碍引起的争论不仅仅训练了学生阅读文言文的语感和断句标点能力，更主要的是学生在标点断句的过程中明确句子的内涵及句子之间的层次关系，而这些则为下面的主旨探究打下了良好基础。 跨跃活动之三：跃进。学生在学习过程中的思维大多数是横向的，教师有意抬高阶梯，让他们的思维进行跳跃，在跳跃中提高思维层次；在挖掘中对文本、对生活乃至对生命进行思考。 在这个层面上，我设置了两个障碍式跃进活动。第一个障碍是让学生探究一下河伯感到“吾非至于子之门，则殆矣”的“殆”即“危险”在哪里？如何才能避免这些危险？这个活动不仅撬开了文本的核心问题，也让学生的思维一下子活跃起来。尤其是“如何避免”的问题让他们跳出自己的视野，站到了河伯的立场上来，站到了海神的立场上来，达成了实际意义上的与文本的共生。“跳出局限，拓宽视野，才能正确认识自我，认识世界”，这不仅是河伯的认知，更是学生在学生过程中收获的对于生活和生命的认识。第二个障碍是抛给学生一个“留白”。文中说“且夫我尝闻少仲尼之闻而轻伯夷之义者，始吾弗信”，那么河伯最终信了吗？他究竟信了什么？这个问题很少有学生去想，即便是教师，也很少有触及的，也是我以往的教学中缺失的、缺憾的一个重要部分。在探究的过程中，我引导学生巧妙地运用了一个虚词“且夫”和“始吾弗信”后的一个分号去思考。在跨越这个障碍的过程中，学生所表现的合作与共生是令人欣喜的，经过相互补充、相互促进式的讨论，最终他们甚至否定了自己原有的结论，即河伯认为自己太狂妄了；继而他们有了一个崭新的想法，即何伯认为“少仲尼之闻，而轻伯夷之义者”是存在的，而且根本不算狂妄。“这个惊天动地”的结论不仅让他们获得了对于文本理解的跃进，更主要的是他们获得了思维品质上的跃进，获得了在否定自我中前进的快乐。 跨跃活动之四：求证。在“留白”处的生发，虽然有文本作为依据，但有时这样的生发也许还不够严密。要让学生学会在辨析中求证，在求证中拓展，在拓展中深化。这不仅是思维的严谨问题，也是为学的严谨，更是为人的严谨。 当学生探求出河伯的“今吾信之”，相信世上“少仲尼之闻，而轻伯夷之义者”也算不得狂妄的时候，当他们自喜难抑的时候，我故意“刁难”他们：这样的推论正确吗？符合庄子的意思吗？有没有旁证呢？学生顿时哑然，急于寻找答案。所谓“不愤不启，不悱不发”说的就是这种状态，我顺势提供了课文节选后面的部分内容，让他们自己从中寻找答案。同学们当然兴致盎然，拓展阅读也从课外变成课内，由为难变得顺理成章。在求证的过程中学生不仅证实了河伯的“山外有山，人外有人”的想法，而且他们进一步了解了庄子的“世界很大，大不可知；人生很小，小不可执；名利甚微，微不可索”的返璞归真的无为思想，甚至还了解了庄子对于孔子、伯夷依然“自多”、依然追名逐利的不屑态度：可谓眼界大开。 然而学生的自我探究往往是散发的、感性的、无序的、甚至是肤浅的，此时更需要教师的引领，引导他们如何辩证地看待庄子的观点，引导他们如何正确地在生活中理解庄子的哲学，引导他们怎样积极地面对生活，激发生命应有的活力。 跨越障碍的阅读是教师在阅读教学过程中运用的一种方式，作为方式，障碍可以是多样的、多变的，但设置障碍的宗旨是不变的：它必须能够触发学生的阅读兴趣；必须能够触发学生与文本、学伴、教师之间的合作与共生；必须能够触发学生与已有的阅读经验、阅读体验、以及生活体验的共生；必须能够触发学生对于生活与生命的思考。只有这样，阅读才能达成无障碍阅读，阅读才能注入生活，注入自我；阅读教学才能真正做到以人为本，才能正真做到对于生命的关怀，达成阅读的生活化与生命化。 金友珍，教师，现居江苏太仓。
语文阅读教学力求达成人本化、生活化、生命化，这似乎已经成为语文老师的共识；但事实上，在语文教学实践中，这条路似乎又走得相当艰难。一方面是由于语文教学免不了现实的功利性，另一方面也因为难以找到一种实践性很强的操作方法。语文阅读教学是一个相对复杂的过程：阅读的文本本身丰富复杂，涉及面及广；阅读主体更是多样、多变，他们在知识积累、生活经历、情感体验、认知能力、思维方式等方面各有不同。作为阅读引导者的教师必须在众多的复杂与矛盾中寻找一个“契点”，触发学生的阅读兴趣，促进学生的阅读思维。教学活动中让学生跨越障碍就可以是这样的“契点”。以下将以教学《秋水》为例，谈谈如何通过跨跃障碍的活动方式，触发课堂内多种要素之间的碰撞，激起阅读共生，达成阅读的人本化、生活化和生命化。 《秋水》一文非常短小，看着也似乎浅显易懂，教师一般都采取“一笔带过”的方式来处理，学生也往往把它当做一则“知错就改”的寓言来读，一笑了之。本人在之前的教学中也曾这样马虎过的，甚至怀疑教材编者何以要把这样的一则寓言放到高中课本中来。经过一番研读之后发现，这则寓言值得引导学生去深究，更值得教师一教。我采取了阅读中让学生跨越障碍的方法，使他们在学习过程中相互碰撞，触发共生，思考生活，体验生命的成长。 跨跃活动之一：质疑。在文本中寻找一个权威的或者看似定论的问题进行质疑，激发学生的好奇与兴趣，让他们在质疑中反思，在反思中内化。 在《秋水》的教学中，为了避免学生对于“浅文”的思维惰性，我在导入时就设置了一个障碍――向名言质疑，即对庄子的“吾生也有涯，而知也无涯”这一众所周知的名言的理解进行质疑，先让学生说说自己的理解，再展示下半句“以有涯随无涯，殆已”，参照庄子的有关常识，让学生进行反思。学生查资料、互相讨论，显然饶有兴趣。当他们发现千百年来的“误解”，以为终于真相大白时，我却反问：为什么得以广泛流传的是前半句而不加后半句？这是一个值得学生去思考的问题，也是教师应该引导学生思考的问题。这一障碍的设计，目的是要让学生在碰撞与共生中树立起正确的人生观、价值观。为下面引导学生探究《秋水》的主旨，正确理解庄子思想打下基础。另一方面，这一障碍又触发了学生的连锁反思，即《秋水》中的成语“望洋兴叹”究竟应该如何理解。这一反思很快让学生深入文本，探究河伯由“欣喜”到“兴叹”转变的心路历程，教学很快就走向了自主探究之路。兴趣和好奇心是自主探究最好的引导老师，在质疑中反思，在反思中内化，这样的拥有生活与体验的阅读是由“障碍”生发的共生之花。 跨跃活动之二：突围。教学中教师故意设置一道坎，让学生感到无助，继而设法自助，寻找学伴互助，在协作共生中获得突围的快乐。 在教学中，我故意抽去了原文的标点，让学生在无标点状态下阅读。显然，没有了标点的文章对于高一的学生来讲还是有一定难度的，他们在自己的杂乱无序中感到了困惑，在反复的比较朗读中辨析，在摇摆不定中寻求伙伴的支持。尤其是对“野语有之曰：‘闻道百，以为莫己若者。’我之谓也。”中的单引号、句号以及“且夫我尝闻少仲尼之闻，而轻伯夷之义者，始吾弗信；”中的分号进行了争论，他们在协作中争论，在争论中达成共识，在认同中共同提高认识。这个由障碍引起的争论不仅仅训练了学生阅读文言文的语感和断句标点能力，更主要的是学生在标点断句的过程中明确句子的内涵及句子之间的层次关系，而这些则为下面的主旨探究打下了良好基础。 跨跃活动之三：跃进。学生在学习过程中的思维大多数是横向的，教师有意抬高阶梯，让他们的思维进行跳跃，在跳跃中提高思维层次；在挖掘中对文本、对生活乃至对生命进行思考。 在这个层面上，我设置了两个障碍式跃进活动。第一个障碍是让学生探究一下河伯感到“吾非至于子之门，则殆矣”的“殆”即“危险”在哪里？如何才能避免这些危险？这个活动不仅撬开了文本的核心问题，也让学生的思维一下子活跃起来。尤其是“如何避免”的问题让他们跳出自己的视野，站到了河伯的立场上来，站到了海神的立场上来，达成了实际意义上的与文本的共生。“跳出局限，拓宽视野，才能正确认识自我，认识世界”，这不仅是河伯的认知，更是学生在学生过程中收获的对于生活和生命的认识。第二个障碍是抛给学生一个“留白”。文中说“且夫我尝闻少仲尼之闻而轻伯夷之义者，始吾弗信”，那么河伯最终信了吗？他究竟信了什么？这个问题很少有学生去想，即便是教师，也很少有触及的，也是我以往的教学中缺失的、缺憾的一个重要部分。在探究的过程中，我引导学生巧妙地运用了一个虚词“且夫”和“始吾弗信”后的一个分号去思考。在跨越这个障碍的过程中，学生所表现的合作与共生是令人欣喜的，经过相互补充、相互促进式的讨论，最终他们甚至否定了自己原有的结论，即河伯认为自己太狂妄了；继而他们有了一个崭新的想法，即何伯认为“少仲尼之闻，而轻伯夷之义者”是存在的，而且根本不算狂妄。“这个惊天动地”的结论不仅让他们获得了对于文本理解的跃进，更主要的是他们获得了思维品质上的跃进，获得了在否定自我中前进的快乐。 跨跃活动之四：求证。在“留白”处的生发，虽然有文本作为依据，但有时这样的生发也许还不够严密。要让学生学会在辨析中求证，在求证中拓展，在拓展中深化。这不仅是思维的严谨问题，也是为学的严谨，更是为人的严谨。 当学生探求出河伯的“今吾信之”，相信世上“少仲尼之闻，而轻伯夷之义者”也算不得狂妄的时候，当他们自喜难抑的时候，我故意“刁难”他们：这样的推论正确吗？符合庄子的意思吗？有没有旁证呢？学生顿时哑然，急于寻找答案。所谓“不愤不启，不悱不发”说的就是这种状态，我顺势提供了课文节选后面的部分内容，让他们自己从中寻找答案。同学们当然兴致盎然，拓展阅读也从课外变成课内，由为难变得顺理成章。在求证的过程中学生不仅证实了河伯的“山外有山，人外有人”的想法，而且他们进一步了解了庄子的“世界很大，大不可知；人生很小，小不可执；名利甚微，微不可索”的返璞归真的无为思想，甚至还了解了庄子对于孔子、伯夷依然“自多”、依然追名逐利的不屑态度：可谓眼界大开。 然而学生的自我探究往往是散发的、感性的、无序的、甚至是肤浅的，此时更需要教师的引领，引导他们如何辩证地看待庄子的观点，引导他们如何正确地在生活中理解庄子的哲学，引导他们怎样积极地面对生活，激发生命应有的活力。 跨越障碍的阅读是教师在阅读教学过程中运用的一种方式，作为方式，障碍可以是多样的、多变的，但设置障碍的宗旨是不变的：它必须能够触发学生的阅读兴趣；必须能够触发学生与文本、学伴、教师之间的合作与共生；必须能够触发学生与已有的阅读经验、阅读体验、以及生活体验的共生；必须能够触发学生对于生活与生命的思考。只有这样，阅读才能达成无障碍阅读，阅读才能注入生活，注入自我；阅读教学才能真正做到以人为本，才能正真做到对于生命的关怀，达成阅读的生活化与生命化。 金友珍，教师，现居江苏太仓。