前职教课程领域理论研究与实践相脱节的反思
发布时间：2007年6月11日 访问量：355 信息来源：课程改革
常小勇
摘要:实践性的角度，从职教课程的研究领域、开发主体、课程水平三个方面，对职业教育课程领域理论研究与实践相脱节这个问题进行了反思，深入探讨了课程理论与课程实践之间相互脱节的内在原因，并提出解决问题的思路。
关键词：课程与教学；理论研究
作者简介：常小勇(1974-)男，河南许昌人，上海第二工业大学助理研究员，华东师范大学在读博士研究生。
中图分类号：G712．423 文献标识码：A 文章编号：1001-7518(2007)10-0004-03
在职业教育领域，课程是一个焦点问题．许多专家学者都正在或曾对这一问题进行研究。在职业教育专业杂志上，相关的文章更是层出不穷．有的文章是新意叠出，有的文章则是对概念的炒作。职业教育课程与教学的研究成果很多，这些研究大体可以分为三类，一类是课程基本理论研究，关于课程的理论基础、课程思想、各种职业能力观的讨论即属此类；另一类是对具体职业教育课程的实践总结，目前许多职业院校都有关于本校职业教育课程实践的总结性文章，其中不乏一些带有探索性的研究和尝试；介于这二者之间的是职业教育课程应用研究，如课程开发方法与工具、职教课程开发模式等。在众多的研究成果之中，还有一些理论成果进入了政府的相关文件，如重视实践能力的培养，加强产学研之间的合作，注重就业能力，推广职业资格证书等。但就总体而言，目前我国的职教课程基本理论研究中多是借鉴国外先进的职教课程理论或挖掘中国近代职业教育思想，在一些问题上形成了共识，但由于职业教育研究兴起的时间比较短．还没有形成中国特色的职教课程理论体系。在职教课程实践中，虽然已经进行了很多的改革，如实践课所占比例加大、职业资格证书融人课程体系、专业与课程建设委员会中有了企业的参与等，但在课程体系中仍然可以看到学科本位课程体系的影子．在职业教育课程实践中依然存在以下几种情况：以学科为中心组织教学内容；训练面过窄导致毕业生择业面窄；毕业生缺乏继续学习基础；不能及时更新内容，难以适应科学技术的快速发展；不能及时调整强化方向，难以适应市场需求的变化；把负有提高国民素质任务的职业教育混同于短期职业培训等①。
一方面是理论研究很多，各种成果和提法很多，另一方面是反映到职教课程实践中的理论成果很少，很多成熟的或公认的职教课程理论并不能应用于课程实践，部分已经应用于实践的理论由于多方面原因也没有很好的贯彻，或在教师的教学实践中出现了扭曲。问题出在什么地方?我们有必要进行反思。
反思之一：从职教课程研究过程来看，理论与实践之间脱节在哪里?
课程理论与课程实践之间的脱节主要原因在于两者之间联系的脱节。要解决这个问题，我们首先通过下面这个模型图来理解这理论与实践之间的关系。
在职业教育课程研究领域，不同的研究人员从事着相对专业的研究领域，分别有不同的侧重点，不同研究人员和研究内容之间也存在着一定的交集。课程理论家是专门从事职教课程基础理论研究，更侧重纯理论的研究；课程开发专家主要从事职教课程应用研究，侧重于研究具体的方式、方法与开发模式等研究；教师则主要从事实践研究，在理论与实践结合的最后一环，也是最重要的部分，理论是否能应用于实践有赖于教师在实践研究中所采用理论的广度与深度。在职教课程基础理论研究与职教课程开发研究之间有交集，这二者之间的过渡比较平稳，联系也比较紧密，职教的新思想和新观念也容易为职教课程开发研究人员所接受，很多研究人员具有双重身份。而在职教课程开发研究与职教课程实践之间也应有一个交集，一些人既从事课程应用研究，也从事教学实践的研究。而实践中，这个交集成了一个黑箱，我们缺乏这样的研究人员，课程开发专家与教师的直接沟通产生一个断层，具体的课程开发技术究竟如何转化为实践，其机制是什么并没有人深入地研究，理论与实践的脱节也正是产生在这个黑箱中。
课程开发的方式与方法如何应用于每一个专业、每一门的课程实践呢?仅仅靠一些课程开发专家给教师讲解课程开发的方式方法是不能解决问题的。在国外职教课程开发中，如CBE、TAFE等课程模式中均有课程专家的参与，而我国的职教课程开发中鲜有职教课程专家的影子，主要是专业教师和学科专业，也有一些用人单位参与。尽管一些办得相当不错的职业院校成立了职教研究所，但其仅仅从事理论研究，一般不涉及具体的课程开发，甚至不参与课程开发委员会。
这个问题的解决与接下来要讨论的问题直接相关，即谁是课程开发的主体。
反思之二：从课程开发的主体来看，职教教师是否应该承担职教课程开发的主要任务?
在我国，职教课程开发的任务主要是由院校的教师承担，实际上职业院校的教师无论从工作量上，还是课程开发能力-上，都无法承担这项重要的工作。目前，职业院校的普通教师承担着很繁重的教学任务，这已经成为职业教育课程改革的主要阻力。课程改革比教学改革复杂很多．它可能涉及到课程体系的重新设置、课程标准的重新编制，教材的重新编写等问题，其中每一个环节都需要教师付出大量劳动。但职业院校许多教师的周课时数超过了20，工作量非常繁重②。因此，通过一些课程开发专家的讲座和培训就让教师开发出富有职教特色的课程是不可行的。另一方面，课程开发技术也呈现出专业化，课程开发的方式多达十几种③，这些方法只有通过相当长时间的专门的学习才能掌握和理解其中精髓并熟练应用于课程开发之中，那种浮光掠影的学习只会危害职教课程。从事物特殊性的角度看，每个专业、每门课程都有其特殊性，在开发的过程中应采用不同的开发方法，这一点只有精通这个专业或课程的人员才最清楚，且也存在一个探索的过程。如此看来，教师很难作为主要承担者承担这项工作。
从国际比较来看，教师并不在课程开发中承担主要的角色。澳大利亚的职业教育课程包的开发是由专门的机构进行。联邦政府规定，由行业根据全国统一的职业框架体系负责制订本行业的职业标准和相应的培训标准，集成培训包，作为各TAFE学院开展职业教育和培训的依据。培训包主要由能力标准、资格和评估指南等三项内容的国家认证部分及包括学习方法指导、评估材料和发展材料等自行开发两大部分组成。国家认证部分所开发的课程有统一的名称、统一编号、统一学时数、统一能力标准和测试准则，并为TAFE学院提供出主要的教学文件，包括课程教学大纲、科目教学大纲、教学指导用书、教材或教学参考用书及其他教学辅助教材。各TAFE教育和培训机构需根据培训包的要求设置课程，组织实际教学工作，并对毕业生和受训者的学习结果进行考核④。在德国，“双元制”课程开发是由德国联邦职教研究所(BIBB)统一进行的⑤。教师在课程开发过程中并不是主角，而是教学过程的主角。而我国的职业教育课程开发通常把教师作为主角，这是对职教课程开发的一种误解，职教教师要参加课程开发，但不是主角，作为主角的应是职教学科课程专家和相关利益群体的代表。
职教学科课程专家是指具有深厚的学科知识背景，对于本专业或本学科具有相当的研究，能从全局把握整个学科的结构及其发展变化，同时具有职业教育学的学习经历，深刻领会职业教育的内涵，掌握职业教育课程开发的方式方法，具有职教课程开发能力的专家。学科课程开发专家即具有专业教师和课程开发专家双重角色，既可以负责课程的开发过程，提供专业的课程开发指导，也可以承担学科的教学任务，他们能将课程开发的方式方法与最新的职教理论成果应用于每一个专业课程计划的开发，应用到每一门具体课程内容的开发中去。
目前，我国职业教育学科课程开发专家还没有专门的机构进行培养。师范院校中招收职业教育的研究生在进入研究生学习之后，往往脱离了原来专业，而仅仅学习职教理论知识，因而无法承担这一角色。我们需要在一般意义上进行研究的职业课程理论家，同时我们在课程开发中也需要更多的既懂得课程开发理论，又具有深厚的学科专业知识背景的学科课程开发专家，这些人同时也是可以承担教师的角色，而我国能参与到具体课程开发的学科课程专家很少，这制约了我国职教课程的开发，也影响了职教理论向职教实践的转化。
我们可以从基础教育师资培养中得到启示。基础教育的师资培养不完全由师范院校承担，综合性大学也可以培养基础教育的师资，这些学生在学习各自的专业课程之后还要学习教育学的课程。我们应改革现有的职业教育研究生的人才培养模式．在所培养的职业教育研究生中，要有相当一部分是具有学科背景，在研究生期间继续攻读原学科专业的高深知识，同时修读职业教育理论，并有针对性地进行职教课程开发知识与实践能力的培养，从学校毕业后可到企业接受一段时间的实践，这样培养出来的职教课程开发专家能深入到具体的学科内部．进行职教课程开发，把理论与实践的桥梁架设起来，实质性地从基层操作层面推动职教课程改革。
反思之三：从课程开发水平上看，如何克服职教课程开发的低水平重复?
我国的职教课程开发是以学校为单位，在学校的层面进行，个体来讲是由学校的若干教师承担，这直接导致了我国职教课程整体处于较低的水平，且各职业院校之间的课程开发处于一种低水平的重复状态。造成这种现象的原因可以归结为两大方面：一方面是学习国外经验不深人；另一方面是课程开发的管理层次不高。在学习国外先进职教课程开发经验时，我们学习到的只是理论，对实践的研究还不够深入，对于先进国家或地区的课程开发具体过程还不了解，缺乏相关的经验。由于国内外环境的差异，先进的理论在国内的实践会遇到很多的问题，这些问题的解决需要政府层面进行制度性的改革，而不是单一学校所能解决的。我国职教课程始终在学校的层面进行，而没有上升到行业、地区或国家等更高的层面。行业协会并不愿意真正参与到职业教育中来，企业在职业院校人才培养过程中的义务和责任并没有明确，用人单位缺乏热情参与到职业教育中来，政府在这个过程中也没有起到应有作用。从国际比较来看，澳大利亚、加拿大、德国等国家的职教课程开发中本国的相关政府部门或政府的派出机构起到了相当重要的作用，甚至直接领导职教课程的开发，行业协会同时也在职业教育课程开发过程中起着重要的作用。
要解决职教课程开发的低水平重复，需要集中社会职教资源进行职教课程开发。一方面要充分利用校外的社会资源，以立法的形式鼓励企业参与职业教育，主动提出人才需求，参与职业教育的课程开发；另一方面，教育主管部门应以行业或区域为基准，组织或委托中间机构进行职教课程开发．并颁布相关的最低课程标准，对于一些尚不能推行的课程标准的专业和课程，可以参照相关职业资格或行业标准进行规范，也可组织区域职业院校联盟进行职教课程联合开发与推广，将课程开发的层次从单个职业院校提升到行业、区域的水平。
总之，职业教育课程理论与实践之间的距离是有目共睹的，不少学者也撰文指出当前职教课程改革中存在的问题，理论研究热与实践推广难也为广大研究者所认同，但从职业教育课程理论走向职业教育课程实践的路还是很艰难的。对于国外职教课程理论的引入，我们还处在理论研究的阶段，对于其中的实际运行了解不够，这个过程甚至还是一个黑箱，需要我们进一步深入研究，尽管研究过程中会发现操作的成分多一些，理论成分少一些，好象是没有理论的深度，不容易出理论成果，而这正是需要我们努力去做的。另一方面，职教课程开发是一个复杂的系统，从人员配置、人员培养、资源配置及制度安排等方面需要政府部门大力参与进行管理和指导，而不是将课程开发认为是各职业院校的事情。
注释：
① 杨若凡．由技术知识过程透视技术教育课程体系[J]．教育与职业，2006年第15期．
② 石伟平．我国职业教育课程改革中的问题与思路[J]．中国职业技术教育，2006年第1期．
③ 徐国庆．职业教育课程开发技术[M]．上海教育出版社，2006年第1版．
④ 胡少泉．澳大利亚TAFE体系[J]．中国教育报，2003年4月14日第3版．
⑤ 赵丹丹，赵志群．我国职业教育课程改革综述[J]．中国职业技术教育，2005年第25期．
前职教课程领域理论研究与实践相脱节的反思
发布时间：2007年6月11日 访问量：355 信息来源：课程改革
常小勇
摘要:实践性的角度，从职教课程的研究领域、开发主体、课程水平三个方面，对职业教育课程领域理论研究与实践相脱节这个问题进行了反思，深入探讨了课程理论与课程实践之间相互脱节的内在原因，并提出解决问题的思路。
关键词：课程与教学；理论研究
作者简介：常小勇(1974-)男，河南许昌人，上海第二工业大学助理研究员，华东师范大学在读博士研究生。
中图分类号：G712．423 文献标识码：A 文章编号：1001-7518(2007)10-0004-03
在职业教育领域，课程是一个焦点问题．许多专家学者都正在或曾对这一问题进行研究。在职业教育专业杂志上，相关的文章更是层出不穷．有的文章是新意叠出，有的文章则是对概念的炒作。职业教育课程与教学的研究成果很多，这些研究大体可以分为三类，一类是课程基本理论研究，关于课程的理论基础、课程思想、各种职业能力观的讨论即属此类；另一类是对具体职业教育课程的实践总结，目前许多职业院校都有关于本校职业教育课程实践的总结性文章，其中不乏一些带有探索性的研究和尝试；介于这二者之间的是职业教育课程应用研究，如课程开发方法与工具、职教课程开发模式等。在众多的研究成果之中，还有一些理论成果进入了政府的相关文件，如重视实践能力的培养，加强产学研之间的合作，注重就业能力，推广职业资格证书等。但就总体而言，目前我国的职教课程基本理论研究中多是借鉴国外先进的职教课程理论或挖掘中国近代职业教育思想，在一些问题上形成了共识，但由于职业教育研究兴起的时间比较短．还没有形成中国特色的职教课程理论体系。在职教课程实践中，虽然已经进行了很多的改革，如实践课所占比例加大、职业资格证书融人课程体系、专业与课程建设委员会中有了企业的参与等，但在课程体系中仍然可以看到学科本位课程体系的影子．在职业教育课程实践中依然存在以下几种情况：以学科为中心组织教学内容；训练面过窄导致毕业生择业面窄；毕业生缺乏继续学习基础；不能及时更新内容，难以适应科学技术的快速发展；不能及时调整强化方向，难以适应市场需求的变化；把负有提高国民素质任务的职业教育混同于短期职业培训等①。
一方面是理论研究很多，各种成果和提法很多，另一方面是反映到职教课程实践中的理论成果很少，很多成熟的或公认的职教课程理论并不能应用于课程实践，部分已经应用于实践的理论由于多方面原因也没有很好的贯彻，或在教师的教学实践中出现了扭曲。问题出在什么地方?我们有必要进行反思。
反思之一：从职教课程研究过程来看，理论与实践之间脱节在哪里?
课程理论与课程实践之间的脱节主要原因在于两者之间联系的脱节。要解决这个问题，我们首先通过下面这个模型图来理解这理论与实践之间的关系。
在职业教育课程研究领域，不同的研究人员从事着相对专业的研究领域，分别有不同的侧重点，不同研究人员和研究内容之间也存在着一定的交集。课程理论家是专门从事职教课程基础理论研究，更侧重纯理论的研究；课程开发专家主要从事职教课程应用研究，侧重于研究具体的方式、方法与开发模式等研究；教师则主要从事实践研究，在理论与实践结合的最后一环，也是最重要的部分，理论是否能应用于实践有赖于教师在实践研究中所采用理论的广度与深度。在职教课程基础理论研究与职教课程开发研究之间有交集，这二者之间的过渡比较平稳，联系也比较紧密，职教的新思想和新观念也容易为职教课程开发研究人员所接受，很多研究人员具有双重身份。而在职教课程开发研究与职教课程实践之间也应有一个交集，一些人既从事课程应用研究，也从事教学实践的研究。而实践中，这个交集成了一个黑箱，我们缺乏这样的研究人员，课程开发专家与教师的直接沟通产生一个断层，具体的课程开发技术究竟如何转化为实践，其机制是什么并没有人深入地研究，理论与实践的脱节也正是产生在这个黑箱中。
课程开发的方式与方法如何应用于每一个专业、每一门的课程实践呢?仅仅靠一些课程开发专家给教师讲解课程开发的方式方法是不能解决问题的。在国外职教课程开发中，如CBE、TAFE等课程模式中均有课程专家的参与，而我国的职教课程开发中鲜有职教课程专家的影子，主要是专业教师和学科专业，也有一些用人单位参与。尽管一些办得相当不错的职业院校成立了职教研究所，但其仅仅从事理论研究，一般不涉及具体的课程开发，甚至不参与课程开发委员会。
这个问题的解决与接下来要讨论的问题直接相关，即谁是课程开发的主体。
反思之二：从课程开发的主体来看，职教教师是否应该承担职教课程开发的主要任务?
在我国，职教课程开发的任务主要是由院校的教师承担，实际上职业院校的教师无论从工作量上，还是课程开发能力-上，都无法承担这项重要的工作。目前，职业院校的普通教师承担着很繁重的教学任务，这已经成为职业教育课程改革的主要阻力。课程改革比教学改革复杂很多．它可能涉及到课程体系的重新设置、课程标准的重新编制，教材的重新编写等问题，其中每一个环节都需要教师付出大量劳动。但职业院校许多教师的周课时数超过了20，工作量非常繁重②。因此，通过一些课程开发专家的讲座和培训就让教师开发出富有职教特色的课程是不可行的。另一方面，课程开发技术也呈现出专业化，课程开发的方式多达十几种③，这些方法只有通过相当长时间的专门的学习才能掌握和理解其中精髓并熟练应用于课程开发之中，那种浮光掠影的学习只会危害职教课程。从事物特殊性的角度看，每个专业、每门课程都有其特殊性，在开发的过程中应采用不同的开发方法，这一点只有精通这个专业或课程的人员才最清楚，且也存在一个探索的过程。如此看来，教师很难作为主要承担者承担这项工作。
从国际比较来看，教师并不在课程开发中承担主要的角色。澳大利亚的职业教育课程包的开发是由专门的机构进行。联邦政府规定，由行业根据全国统一的职业框架体系负责制订本行业的职业标准和相应的培训标准，集成培训包，作为各TAFE学院开展职业教育和培训的依据。培训包主要由能力标准、资格和评估指南等三项内容的国家认证部分及包括学习方法指导、评估材料和发展材料等自行开发两大部分组成。国家认证部分所开发的课程有统一的名称、统一编号、统一学时数、统一能力标准和测试准则，并为TAFE学院提供出主要的教学文件，包括课程教学大纲、科目教学大纲、教学指导用书、教材或教学参考用书及其他教学辅助教材。各TAFE教育和培训机构需根据培训包的要求设置课程，组织实际教学工作，并对毕业生和受训者的学习结果进行考核④。在德国，“双元制”课程开发是由德国联邦职教研究所(BIBB)统一进行的⑤。教师在课程开发过程中并不是主角，而是教学过程的主角。而我国的职业教育课程开发通常把教师作为主角，这是对职教课程开发的一种误解，职教教师要参加课程开发，但不是主角，作为主角的应是职教学科课程专家和相关利益群体的代表。
职教学科课程专家是指具有深厚的学科知识背景，对于本专业或本学科具有相当的研究，能从全局把握整个学科的结构及其发展变化，同时具有职业教育学的学习经历，深刻领会职业教育的内涵，掌握职业教育课程开发的方式方法，具有职教课程开发能力的专家。学科课程开发专家即具有专业教师和课程开发专家双重角色，既可以负责课程的开发过程，提供专业的课程开发指导，也可以承担学科的教学任务，他们能将课程开发的方式方法与最新的职教理论成果应用于每一个专业课程计划的开发，应用到每一门具体课程内容的开发中去。
目前，我国职业教育学科课程开发专家还没有专门的机构进行培养。师范院校中招收职业教育的研究生在进入研究生学习之后，往往脱离了原来专业，而仅仅学习职教理论知识，因而无法承担这一角色。我们需要在一般意义上进行研究的职业课程理论家，同时我们在课程开发中也需要更多的既懂得课程开发理论，又具有深厚的学科专业知识背景的学科课程开发专家，这些人同时也是可以承担教师的角色，而我国能参与到具体课程开发的学科课程专家很少，这制约了我国职教课程的开发，也影响了职教理论向职教实践的转化。
我们可以从基础教育师资培养中得到启示。基础教育的师资培养不完全由师范院校承担，综合性大学也可以培养基础教育的师资，这些学生在学习各自的专业课程之后还要学习教育学的课程。我们应改革现有的职业教育研究生的人才培养模式．在所培养的职业教育研究生中，要有相当一部分是具有学科背景，在研究生期间继续攻读原学科专业的高深知识，同时修读职业教育理论，并有针对性地进行职教课程开发知识与实践能力的培养，从学校毕业后可到企业接受一段时间的实践，这样培养出来的职教课程开发专家能深入到具体的学科内部．进行职教课程开发，把理论与实践的桥梁架设起来，实质性地从基层操作层面推动职教课程改革。
反思之三：从课程开发水平上看，如何克服职教课程开发的低水平重复?
我国的职教课程开发是以学校为单位，在学校的层面进行，个体来讲是由学校的若干教师承担，这直接导致了我国职教课程整体处于较低的水平，且各职业院校之间的课程开发处于一种低水平的重复状态。造成这种现象的原因可以归结为两大方面：一方面是学习国外经验不深人；另一方面是课程开发的管理层次不高。在学习国外先进职教课程开发经验时，我们学习到的只是理论，对实践的研究还不够深入，对于先进国家或地区的课程开发具体过程还不了解，缺乏相关的经验。由于国内外环境的差异，先进的理论在国内的实践会遇到很多的问题，这些问题的解决需要政府层面进行制度性的改革，而不是单一学校所能解决的。我国职教课程始终在学校的层面进行，而没有上升到行业、地区或国家等更高的层面。行业协会并不愿意真正参与到职业教育中来，企业在职业院校人才培养过程中的义务和责任并没有明确，用人单位缺乏热情参与到职业教育中来，政府在这个过程中也没有起到应有作用。从国际比较来看，澳大利亚、加拿大、德国等国家的职教课程开发中本国的相关政府部门或政府的派出机构起到了相当重要的作用，甚至直接领导职教课程的开发，行业协会同时也在职业教育课程开发过程中起着重要的作用。
要解决职教课程开发的低水平重复，需要集中社会职教资源进行职教课程开发。一方面要充分利用校外的社会资源，以立法的形式鼓励企业参与职业教育，主动提出人才需求，参与职业教育的课程开发；另一方面，教育主管部门应以行业或区域为基准，组织或委托中间机构进行职教课程开发．并颁布相关的最低课程标准，对于一些尚不能推行的课程标准的专业和课程，可以参照相关职业资格或行业标准进行规范，也可组织区域职业院校联盟进行职教课程联合开发与推广，将课程开发的层次从单个职业院校提升到行业、区域的水平。
总之，职业教育课程理论与实践之间的距离是有目共睹的，不少学者也撰文指出当前职教课程改革中存在的问题，理论研究热与实践推广难也为广大研究者所认同，但从职业教育课程理论走向职业教育课程实践的路还是很艰难的。对于国外职教课程理论的引入，我们还处在理论研究的阶段，对于其中的实际运行了解不够，这个过程甚至还是一个黑箱，需要我们进一步深入研究，尽管研究过程中会发现操作的成分多一些，理论成分少一些，好象是没有理论的深度，不容易出理论成果，而这正是需要我们努力去做的。另一方面，职教课程开发是一个复杂的系统，从人员配置、人员培养、资源配置及制度安排等方面需要政府部门大力参与进行管理和指导，而不是将课程开发认为是各职业院校的事情。
注释：
① 杨若凡．由技术知识过程透视技术教育课程体系[J]．教育与职业，2006年第15期．
② 石伟平．我国职业教育课程改革中的问题与思路[J]．中国职业技术教育，2006年第1期．
③ 徐国庆．职业教育课程开发技术[M]．上海教育出版社，2006年第1版．
④ 胡少泉．澳大利亚TAFE体系[J]．中国教育报，2003年4月14日第3版．
⑤ 赵丹丹，赵志群．我国职业教育课程改革综述[J]．中国职业技术教育，2005年第25期．